• Главная
  •  > 
  • Питание
  •  > 
  • Роль сольфеджио в учебном процессе дмш. Преподавание сольфеджио в детской музыкальной школе. Внутренний слух. Музыкальная память

Роль сольфеджио в учебном процессе дмш. Преподавание сольфеджио в детской музыкальной школе. Внутренний слух. Музыкальная память

МБОУ ДОД «Детская музыкальная школа им. Г. Шендерёва» городского округа Судак

Доклад

на тему : « Пение с листа на уроках сольфеджио в ДМШ»

Подготовила: Пасиченко С. И.

преподаватель I категории

О П Е Н И И С Л И С Т А

Работа педагога по курсу музыкальной грамоты и сольфеджио должна быть с самого начала нацелена на то, чтобы вооружить учащихся умением петь с листа. С такой установкой построен предлагаемый «Музыкальный букварь» и составлены методические указания к нему; умение петь с листа - должно являться закономерным результатом последовательного прохождения курса.

Пение с листа нужно подготовить тщательно продуманными, постепенно усложняющимися интонационными упражнениями. Рекомендуются примерно следующие виды интонационных упражнений.

    Пение отдельных, не связанных друг с другом устойчивых ладовых ступеней.

Упражнениям должна предшествовать сознательная ладотональная настройка слуха: учащиеся должны знать, в какой тональности происходит настройка, должны услышать и спеть тонику.

Педагог может называть ступени, которые учащиеся должны петь, но лучше показывать указкой их обозначения на одной из вышеприведенных схем или просто по вертикальной записи на классной доске:

VII

V V

или и т.п.

IV IV

III III

II II

I I

Учащиеся поют, называя звуки, в той тональности, которая в данное время изучается.

Можно петь также по звукоряду какой-либо тональности, записанному на доске нотами (обозначения ступеней ставим над нотами), например:

В этом случае, однако, педагог должен иметь в виду два обстоятельства, затрудняющих работу. Во-первых, обозначения ступеней могут выпадать из круга внимания учащегося; а ведь важно как раз то, чтобы дети всегда сознавали, какую ступень они поют. Во-вторых, указка педагога движется по записи звукоряда то справа налево, то слева направо; но обычная нотная запись читается всегда слева направо; чтобы избежать путаницы в представлениях детей, в начале обучения для показа движения мелодии нецелесообразно применять такую нотную запись звукоряда.

Увидав, какую ступень педагог показывает, учащиеся поют соответствующий звук сперва в «уме» и лишь по дополнительному знаку педагога – вслух. Педагогу лучше всего держать указку в одной руке и управлять пением класса другой.

    Пение Звука за звуком, по указке педагога, коротких фраз, состоящих вначале из одних только ступеней, затем также из неустойчивых, достигаемых без скачков, например: V – III , I – V – I , V – II – V – I , V – III – V – I , V – III – II – I , V – VI – V – III – V , I – III – II – I , I – III – II – V – I , V – VI – VII – I , V – VI – VII – V - I , и т.п.

Пение звук за звуком выполняется так: педагог показывает ступень, учащиеся поют соответствующий звук сначала «в уме», затем вслух; так исполняется каждый звук попевки в отдельности. Через некоторое время педагог может потребовать пение каждой попевки на одно дыхание; протягивая взятый звук, учащиеся следят, к какой ступени переводит педагог указку, и стараются уже представить себе зву3чание; вслух они интонируют новый звук лишь на соответствующий жест педагога.

    Попевку, исполненную в первую очередь звук за звуком, нужно затем спеть как единую, неделимую фразу. Педагог фразу в таком виде не демонстрирует; учащиеся должны создать ее по памяти: сперва в «уме», затем вслух. Естественно, ритмическое движение будет равномерным, а размер может оставаться неосознанным, без вреда для учебного процесса.

    Пение в целом мелодической фразы, показанной преподавателем, с равномерным ритмическим движением. На тех же наглядных пособиях или на изображении с клавиатуры педагог показывает два-три раза фразу вроде вышеприведенных попевок. Учащиеся запоминают и поют ее в «уме». Вслух поют ее сначала отдельные учащиеся, по вызову педагога, затем все.

    Пение мелодических фраз с некоторым ритмическим разнообразием, с применением повторений отдельных звуков. Педагог показывает фразу в целом, учащиеся запоминают ее и споют сначала «в уме», а затем вслух, как указано выше.

Важнейшая черта этих последних интонационных упражнений заключается в том, что педагог заставляет учащихся сначала запомнить фразу в целом, причем не только зрительно, но главным образом внутренним слухом, и лишь после этого петь ее вслух. Это уже непосредственная подготовка к пению с листа по нотам.

Однако переходя к пению по нотам, учащийся встретится с новыми трудностями. До сих пор педагог сообщал учащимся ритмическое движение в готовом виде. Вначале оно было равномерным, не требовало особого внимания. Позже учащийся должен был внимательно следить и за ритмическим рисунком, понять и воспроизвести его. Это нелегко: чтобы по показу педагогу интонировать чисто и без задержек ритмически разнообразную фразу, нужно достаточно свободно владеть слуховыми представлениями ладовых ступеней. Все же учащийся воспринимал ритмическое движение до сего времени непосредственно в показе педагога, а затем он должен создавать это движение самостоятельно по нотной записи.

Кроме того учащийся должен теперь самостоятельно охватить фразу как единое целое, сначала глазом, затем внутренним слухом. Наконец возрастает объем мелодий, которые нужно петь с листа; в связи с этим необходимо чувствовать фразу как часть более крупного целого, представить себе ладотональную и метроритмическую перспективу от одной фразы к следующей, на протяжении предложения или периода.

Для целеустремленного преодоления новых трудностей необходимы: а) предварительный разбор мелодии; б) настройка слуха; в) пение мелодии по нотам в уме; г) неоднократное пение вслух.

Все это выполняется учащимися вначале под руководством и при помощи педагога, затем все более самостоятельно.

Как разбор мелодии, так и слуховая настройка имеют две стороны: ладотональную и метроритмическую.

Ладотональный разбор мелодии должен включать в себя не только определение тональности, но и нахождение важнейших опорных звуков мелодии по фразам. Соответственно, для ладотональной настройки слуха желательно пропеть не только стандартные упражнения – тонику, тоническое трезвучие, гамму, но и простые интонации, подводящие к найденным опорным звукам.

В плане метроритмического разбора нельзя ограничиваться определением одного лишь размера; кроме того, обязательно обратить внимание на начало мелодии с сильной или со слабой доли и на фразировку. Необходимо отметить в нотной записи место окончания каждой фразы; э то делается лучше всего при помощи запятых поставленных над нотным станом.

Большое внимание нужно уделить предварительной метроритмической настройке слуха. Для этого, прежде чем приступить к пению, нужно четко протактировать одну фразу или всю мелодию, с ясным представлением рисунка (схемы) тактирования, начало фраз (с сильной или слабой долей) и определенного темпа (обычно несколько замедленного по сравнению с окончательным).

После разбора и настройки следует переходить к пению в уме по нотам с обязательным тактированием. При этом рекомендуется «выговаривать» названия звуков сначала беззвучно, а затем вслух, строго в темпе, строго ритмично.

«Основным навыком, достигаемым в результате работы над отдельными элементами метроритма, должно быть развитие глубокого, внутренне устойчивого чувства темпа».

От пения «в уме» мы переходим к пению вслух. При первых попытках петь с листа по нотам целесообразно проработать каждую фразу в отдельности, пропевая её мысленно и вслух несколько раз, пока пение не получается уверенным, убедительным; затем нужно пропеть «в уме» всю мелодию – это помогает установить слуховую перспективу, наконец – всю мелодию вслух. В завершении работы над данной мелодией педагог обращает внимание учащихся на выразительные свойства последней, помогает классу, при активном участии детей, почувствовать эмоциональное содержание мелодии и, исходя из этого, найти правильный темп и характер исполнения. Здесь нужны и показ и словесные объяснения; часто очень полезны образные сравнения (например: «эта мелодия похожа на колыбельную, пойте её мягко, ласково, будто вы поёте её маленькому ребенку», или «стакатто пойте здесь упруго, легко, представьте себе, что вы бегаете на цыпочках»).

При пении с листа нельзя проводить урок торопливо, и нельзя петь все время всем классом: это привело бы к тому, что сознательно с листа пели бы только лучшие из учащихся, « запевалы», а вся группа детей следовала бы пассивно за ними. Лучше вызывать к пению с листа сначала отдельных детей – поочередно каждого учащегося, - а классу в целом дать указание – все время следить за нотами, петь «в уме», а правильно исполненную «запевалой» мелодию повторить по знаку педагога.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Е.В. Давыдова «Чтение с листа в классах сольфеджио», М., Музгиз, 1957 г.;

2. Г. Фридкин «Чтение с листа в классах сольфеджио», Издательство «Музыка», 1965 г.;

3. А. Л. Островский «Очерки по методике теории музыки и сольфеджио», Л., Музгиз, 1954 г.;

Само понятие «сольфеджио» как учебная дисциплина курса детской музыкальной школы может быть истолковано в узком и широком смысле. Сольфеджио в строгом смысле слова - это умение читать ноты, владение нотной грамотой. Вместе с тем в программу сольфеджио в детской музыкальной школе (под «детской музыкальной школой» в данном случае может пониматься любое начальное музыкальное учебное заведение, в том числе для взрослых учащихся) входит ознакомление учащихся с основными понятиями теории музыки (лад, трезвучие, устойчивые и неустойчивые звуки, гамма, аккомпанемент и т.д.).

В методике преподавания сольфеджио существуют 4 основные формы работы :

1) интонационно-слуховые упражнения, в которых учащийся голосом воспроизводит то, что слышит внутренним слухом;

2) анализ на слух воспринимаемой музыки или отдельных ее элементов, или осознание того, что слышит учащийся;

3) пение по нотам, куда входит как пение по нотам выученных мелодий, так и чтение с листа;

4) музыкальный диктант, то есть самостоятельная запись музыкального произведения (или какой-либо его части), исполняемого специально для записи или звучащего в памяти.

Все эти формы, выполняя одну и ту же задачу, взаимосвязаны и дополняют друг друга. Две последние - пение по нотам и музыкальный диктант - особенно важны.

Основная задача, стоящая перед поступающими в музыкальную школу - обучиться игре на музыкальном инструменте. Обучение игре на инструменте в ДМШ с первых же уроков оказывается связано с изучением нотной грамоты, причем иногда специфика игры на инструменте вынуждает учащегося несколько опережать тот курс сольфеджио, который читается на данном году обучения. Так, специфика обучения игры на инструментах низкого регистра (виолончель, кларнет) с первых же уроков вызывает необходимость освоения таких трудных для ученика, особенно первого года обучения, моментов, как басовый ключ или ноты на нижних добавочных линейках; упражнения на звукоизвлечение на начальном этапе часто записываются с использованием целых нот - в то время как целые ноты, согласно некоторым учебным пособиям, в курсе сольфеджио проходятся несколько позже.

Навыки пения по нотам, интонирования, а также воспроизведения мелодии со слуха, отрабатываются учащимися и на занятиях по хору. Также именно на хоре начинается обучение двухголосию, занимающему существенное место в программе обучения сольфеджио. Вместе с тем пение интервалов и трезвучий (в том числе в определенном заданном ритме) на уроках сольфеджио развивает голос учащихся, вырабатывает навыки верного интонирования, необходимые для хорового пения. У детей 6-7 лет голосовые связки еще недостаточно развиты, и поэтому даже при наличии музыкального слуха ребенок не всегда может воспроизводить верно ноты голосом; на уроках сольфеджио он постепенно приобретает этот навык, а также (особенно при пении интервалов и обращений трезвучия) расширяет диапазон голоса (который у ребенка 6-7 лет сравнительно мал; так, для того, чтобы петь упражнения в учебниках по сольфеджио, учащийся должен обладать диапазоном от «си» или даже «ля» малой октавы до «ми» второй).

На начальном этапе обучения в ДМШ отсутствует такой предмет, как музыкальная литература; его заменяет периодическое слушание музыки, происходящее именно на уроках сольфеджио. Хотя в курсе музыкальных школ для взрослых (5-летнее обучение) музыкальная литература присутствует с первого года обучения и существуют даже учебные пособия по сольфеджио, опирающиеся на материал курса музыкальной литературы (напр, ). Вместе с тем обучение музыкальной литературе в старших классах ДМШ невозможно без навыков, полученных в курсе сольфеджио - например, пения по нотам (в т.ч. с листа) или расшифровки нотной записи при помощи внутреннего слуха.

Наконец, многие навыки сольфеджио закрепляются на практике в дисциплинах, изучаемых в старших классах: элементарной теории, гармонии, анализе.

Таким образом, с сольфеджио оказываются связаны все предметы, входящие в курс ДМШ, и программа сольфеджио, с одной стороны, помогает усвоению других дисциплин, с другой - опирается на эти дисциплины.

Из опыта работы преподавателя музыкальной школы

Сольфеджио-очень тонкая и сложная специальность. Это дисциплина практическая, предполагающая выработку ряда практических навыков. Музыкальные термины необходимо не столько заучивать, сколько практически применять при слуховом анализе, разучивании песни, пении с листа или записи диктанта. Все элементы курса сольфеджио взаимно обусловлены, должны логично дополнять друг друга, образуя цельную систему.
Курс сольфеджио начинается с выработки вокально-хоровых навыков. На первых уроках учащиеся не пользуются учебником. Они воспринимают музыку на слух, поют песни, разученные с педагогом на уроке. С первых уроков следует обратить внимание на интонацию учеников, при этом следует учитывать возрастные особенности детей.
Группы по сольфеджио комплектуются по возрастному принципу - поэтому недопустимо объединять в одной группе учащихся первого класса семилетней школы с учащимися первого класса пятилетней школы.
В младших классах основой усвоения должно быть эмоциональное восприятие детей, яркость и осознанность эмоциональных ощущений. В средних классах основой работы должны быть узнавание, сопоставление и усвоение осознанных явлений. В старших классах основное внимание преподавателя должно быть направлено на воспитание музыкального мышления, творческой активности, самоконтроля, способности к теоретическим обобщениям. Построение программы по сольфеджио, очередность усвоения сведений по музыкальной грамоте должны диктоваться, прежде всего, доступностью материала для слухового восприятия. Следует каждое новое понятие увязывать с пройденным материалом, и тогда новый навык войдет в сознание учащегося, образуя стройную систему воспитания слуховых навыков. Примеры должны быть подобраны так, чтобы трудность постепенно возрастала. Очень важно подобрать музыкальный материал соответственно возрасту учащихся, можно использовать сочинения, изучаемые на уроках музыкальной литературы.
Важно в каждом уроке сочетать три момента : 1) повторение пройденного, б) освоение нового навыка, в) подготовку слуха к следующему навыку. Чтобы урок был полноценным, и внимание учащихся все время было активным, следует чередовать формы, приемы ведения урока, не допускать утомления, однообразия. Подготовка к урокам должна начинаться с составления полугодового или четвертного плана. Материал программы распределяется по количеству уроков. Так же надо считать обязательным составление поурочных планов. В них должен быть отражен весь процесс работы на каждом уроке и используемый музыкальный материал. Домашнее задание по сольфеджио необходимы. Формы домашних заданий могут быть следующие:
1. Интонационные упражнения и распевы, пройденные на уроке.
2. Сольфеджирование примеров.
3. Самодиктант (запись знакомых мелодий на память).
4. Письменные задания (списывание, транспонирование, построение).
Задания не должны превышать возможности учащихся на данном уровне их развития.
Чтение с листа на уроках предполагает способность учащегося петь по нотам незнакомую мелодию. В первую очередь нужно добиться точной передачи интонации и ритма мелодии. А Барабошкина пишет, что для того, чтобы начать работу над чтением с листа, нужно владеть следующими навыками:

1. Умение петь без поддержки инструмента
2. Чистотой, распевностью пения
3. Умение мысленно представлять себе звуки
4. Знание нот и понимание нотной записи
Первый вокальный навык, который дети должны усвоить – это медленное, распевное, связное пение. При исполнении быстрых песен учащимся труднее вести мелодию, следовательно, труднее чисто интонировать. Медленное пение заставляет вслушиваться в собственное исполнение; при слиянии звуков ему легче удержать тональность и осознать ладовые связи мелодии. При воспитании чистой интонации необходимо учитывать на каждом этапе диапазон детских голосов. Чтобы добиться чистой интонации, необходимо учитывать и вокальность мелодии, избегать песни, содержащие неудобные мелодические обороты. Очень полезны упражнения, в которых учащемуся предлагается спеть в поступенном движении те звуки, которые он сам хочет, при условии правильного их называния.Предложенную мелодию следует предварительно проанализировать. Учащиеся должны определить тонику, указать длительности, размер, мысленно спеть песню, отмечая рукой доли, и затем спеть ее вслух.
Музыкальный диктант - это итог знаний и навыков, определяющий уровень музыкально-слухового развития учащегося. В процессе записи диктанта участвуют самые разные стороны слуха и психологической деятельности:
1) мышление, обеспечивающее осознание слышимого;
2) память, дающая возможность уточнять услышанное;
3) внутренний слух, способность мысленно слышать и представлять звуки, ритм.
Основные задачи в работе над диктантом:
- создавать и закреплять связь слышимого и видимого
- развивать память и внутренний слух
- использовать диктант, как средство для закрепления и практического освоения знаний и навыков, полученных на уроках сольфеджио.
Запись диктанта по памяти и возникающие в этом случае трудности (внутреннее напряжение и сосредоточенность, необходимые для охвата мелодии) оправдываются несомненной пользой в воспитании и совершенствовании слуха. Этот метод позволяет преподавателю играть мелодию выразительно, благодаря чему учащийся легко может запомнить, ясно ощутить ее характер, форму, ритм. Хороши для диктанта песни, выученные детьми в детском саду или школе, а также не знакомые им, но эмоционально доступные попевки, песни, инструментальные
темы, способствующие формированию вкуса учащихся.
Прежде чем учащиеся приступят к записи музыкального диктанта, у них необходимо выработать целый ряд навыков. В первую очередь должно быть воспитано внимание. Оно развивается специальными заданиями, например: чтобы во время пения дети смотрели только на преподавателя, чтобы начинали и кончали петь все вместе по его знаку; учащиеся поют песню вразбивку (преподаватель указывает, кому продолжать).
Учащиеся должны слышать направление мелодии (вниз, вверх, на месте), ощущать разницу между восьмой и четвертью, слышать сильные и слабые доли. Нужно научить учащихся правильно и красиво писать ноты. Для этого рекомендуется переписывать в тетрадь знакомые мелодии. Приступая к диктанту, учащиеся должны знать хотя бы три тональности: До, Соль и Фа мажор. По мере того как усваиваются новые тональности, нужно стараться на каждом уроке разнообразить их с тем, чтобы учащиеся хорошо знали взаимоотношения звуков в каждой из них. Полезно записанную на уроке песню тут же петь в других тональностях, строго соблюдая ритм и темп. Очень важно воспитать у учащихся способность самоконтроля, выработать умение найти свою ошибку. Музыкальный диктант должен стать обобщением всех полученных знаний по музыкальной грамоте, и знания эти должны применяться сознательно.
Преподаватель по сольфеджио должен иметь многие качества: обладать музыкальностью, творческой инициативой, уметь играть, петь, дирижировать. В современном обществе музыкальное воспитание, в том числе и сольфеджио, призвано решать не только задачи в области обучения и музыкального образования, но и задачи, связанные с эстетическим и культурным ростом общества.
Список литературы:
1. А.В.Барабошкина «Методика преподавания сольфеджио в ДМШ» - Л.1963 г.
2. Е.В.Давыдова «О преподавании сольфеджио в ДМШ» - М. в.1., 1970 г.
3. Е.В.Давыдова «Методика преподавания сольфеджио» - М. из.2, 1986 г.
4. А.В. Барабошкина «Сольфеджио» 1 класс – М, 1972 г.

Интонация – от латинского intono – произношу нараспев, запеваю. Музыкально и акустически правильное воспроизведение высоты и характера звуков (созвучий).

Курс «сольфеджио» является практической дисциплиной и направлен на развитие музыкальных способностей. Он вырабатывает у учащихся определенную систему знаний и навыков, необходимых для их последующей музыкальной деятельности.

Пение – основа сольфеджио. Правильное и выразительное пение – это едва ли не основной навык, приобретаемый на уроках сольфеджио. Хотя пение природный фактор, тем не менее, в силу ряда причин дети в последнее время поют меньше и хуже. Задача уроков сольфеджио научить детей петь, но не только развить голос, но и научить учеников безотрывно слушать себя при пении, все время анализировать его с разных точек зрения: точности высоты по отношению к строю, протяженности, штриховки, силы звука и т.д. При этом нельзя забывать и о художественной стороне исполнения. Таким образом, развитие вокально-интонационных навыков – сложнейшая задача, которая стоит перед педагогом на уроках сольфеджио.

Вокально-интонационные упражнения развивают умение интонировать отдельные попевки, часто встречающиеся в песнях, мелодиях классического репертуара; цепочки ступеней, интервалов, мелодических оборотов, аккордов, гармонических оборотов. Они подготавливают музыкально-слуховую базу для переходов к формированию навыков чтения с листа, заучиванию наизусть, сочинению и импровизации. Кроме того, цель интонационных упражнений – укрепить активным исполнением полученные на уроке теоретические сведения. Физические ощущения при работе голосового аппарата и многократное вслушивание в свое пение способствуют запоминанию. Таким образом - роль вокально-интонационных упражнений в процессе формирования и развития музыкального слуха очень велика.

Цель данной работы – раскрыть отдельные приемы развития навыков точного интонирования на начальном этапе обучения в ДМШ и ДШИ.

В 1-2 классах дети должны приобрести первоначальные певческие навыки: уметь правильно брать дыхание, петь распевно, добиваться чистой интонации и т.д., но физиологические особенности детского организма ограничивают возможности учащихся. Диапазон голоса может быть большим даже у школьника младшего возраста, но, одинаково ли хорошо звучит его голос на всем его протяжении? Этим вопросом занимались и продолжают заниматься многие ученые: вокалисты, фониатры, физики-акустики. Детский певческий голос имеет в своем диапазоне определенный участок, звучащий особенно хорошо. Эта «звучащая зона» детского голоса находится между ми и си первой октавы. Детям 7-8 лет, интонирующим точно, она наиболее удобна и для слухового восприятия, и для воспроизведения. Эта акустическая особенность детского голоса требует от учителя большого внимания при выборе репертуара.

Лишь на первом году обучения развитие чистоты интонации является отдельной формой работы на уроках сольфеджио. В дальнейшем работа над интонацией включается практически во все разделы сольфеджио.

Правильное пение – залог чистой интонации, оно формирует слух. Поэтому педагогу следует при любых формах работы, будь то интонационные упражнения, чтение с листа или пение выученных песен, неукоснительно следить за качеством пения. Нельзя допускать пения без дыхания, отрывистым звуком или пения с закрытыми губами, едва слышного.

Интонационные упражнения на первом году обучения

В младших классах пение следует начинать с певческой установки:

  1. правильная удобная посадка – это установка на внимание,
  2. правильное дыхание поможет выработать ровный звук.

Распевание следует начинать с песен на одном звуке, постепенно расширяя диапазон. Многие дети не могут перейти от разговора к пению. При решении этой проблемы следует помнить, что в пении большую роль играют гласные звуки, и потому первые песенки и попевки должны основываться на утрированном пропевании гласных.

Самая удобная для пения гласная «у»: «Ду-ду-ду-ду-дудочка, ду-ду-ду-ду-ду» или «Филин сидит в темном лесу у-у-у-у, у-у-у-у». Хорошо раскрепощает голосовой аппарат гласная «а»: «Падают, падают листья, в нашем саду листопад».

Хорошо укрепляет интонацию, развивает слух распевка на полутоне. Полутоны поются на «у» вверх и вниз от примарного тона, сначала с поддержкой фортепиано, потом без нее.

Распевки не следует менять часто, так как повторение их способствует формированию вокально-интонационных навыков, кроме того, хорошо, если распевки связанны с изучаемым материалом, это позволяет лишний раз закрепить его.

Для того чтобы дети слышали себя нужно петь тихо, не форсируя звук. (Я в таких случаях говорю, что нужно петь «тихо и чисто, а не громко и грязно»). Маленькие песни лучше петь без аккомпанемента.

Развитие навыка чистого пения у начинающих следует начинать с небольших попевок, построенных на отдельных интонационных оборотах. Например, Л. Виноградов предлагает начинать с пения нисходящей терцовой интонации (как показала практика на первоначальном этапе удобнее петь сверху вниз).

Я полагаю, что логичнее начинать с интонирования унисона и пения на одном звуке, хотя в некоторых случаях это и может быть сложнее, чем интонирование нисходящей терции. Затем мелодические обороты постепенно усложняются, добавляются ступени, расширяется диапазон попевок. Для каждого мелодического оборота педагогом подбираются удобные для пения мелодии, которые поются со словами, ступенями, нотами от разных звуков. Для закрепления отдельных интонаций полезны различные игровые формы, поскольку игра позволяет ребенку работать на уроке не пассивно, а творчески. Игровое начало помогает ребенку легче усвоить материал, мобилизовать внимание.

Интересные игры, позволяющие закрепить отдельные интонационные обороты, предложены в работе Т. Стокликцой «100 уроков сольфеджио для самых маленьких». Вот некоторые из них:

Интонация III- I

«Ку-ку» М. Красев

  1. Педагог исполняет всю песню, а детям оставляет для ответа только «кукование кукушки».
  2. Игра «кукушка, отзовись!» Задача в этой творческой игре усложняется тем, что кукушка будет прятаться в разных местах, на разной высоте. «Прятать» кукушку будет педагог, провоцируя детей на разные ответы. Для этого перед ответом кукушки педагог на сильную долю играет различные неустойчивые гармонии с тем, чтобы ответы детей прозвучали в разных тональностях.

Тоническая терция в мажоре и миноре.

«Кошка» Т. Стоклицкая

  1. Дети сочиняют ответы в разных тональностях (миноре и мажоре). Все вопросительные фразы направлены на то, чтобы дети отвечали тонической терцией.
  2. Вопросы детям: можно ли по тонической терции узнать звучит она в мажоре или в миноре? В каких тональностях звучит каждая фраза?

Интонация III- II- I

«Мамочка» Т. Стоклицкая

Педагог исполняет запев, а дети – припев со словами. Педагог поет свой вопрос, а дети по отдельности пропевают свой ответ.

Интонация I- V, V- I

Игра в клоунов «Скатунок» и «Прыгунок»

Один игрок «скатывается с определенной ноты на квинту вниз, (то есть поет подряд пять нот), а другой с того же звука «прыгает» на квинту вниз. Первоначальную ноту дает педагог. То же самое можно сделать и при движении вверх.

Октава

Игра «Октавная дразнилка»

Педагог поет на низких звуках четвертную ноту, а дети «передразнивают» этот звук двумя восьмушками, взятыми на октаву выше.

Интонация V- VI- V- III- II

«Игра в гости» Т. Стоклицкая

Вся эта песня построена на диалоге педагога и ответах детей. Возможен вариант, когда диалог ведется между двумя группами детей.

Развитию вокально-интонационных навыков у младшеклассников способствуют задания, построенные по принципу вопрос педагога – ответ ученика.

1 вариант:

Учитель задает вопрос, например – Зайчик, зайчик, где ты был?

Ученик отвечает – За морковкой я ходил.

При этом ученик должен точно повторить мелодию, спетую учителем. Это задание удобно тем, что дает возможность подстроиться под каждого ученика, учесть его индивидуальные возможности.

2 вариант:

В случае, когда дети достаточно чисто интонируют, в задания такого рода можно добавить элементы импровизации, когда ребенок сам сочиняет свой ответ. Дети часто не замечают, что повторяют ответы друг друга или вопрос педагога. В этих случаях нужно тактично вмешаться и попросить спеть другой вариант ответа.

На ранних этапах музыкального образования особенно хороши различные наглядные приемы в развитии вокально-интонационных навыков – столбица, лестницы, ручные знаки. К оригинальным и наиболее ценным учебным средствам относятся ручные знаки ладовых ступеней . Ручные знаки выполняются на разной высоте в соответствии с относительной высотой звуков. Таким образом, наглядно изображается также звуковысотное движение мелодии. Ручные знаки требуют осмысленных, эмоционально окрашенных, достаточно крупных движений, которые помогают ребенку сосредотачивать внимание на отдельных звуках, а также служат средством общения между педагогом и учеником.

Ручные знаки помогают с самого начала создать у детей ясные слуховые представления ладовых ступеней и закрепить их, они соединяют воедино слуховые, зрительные и двигательные ощущения, что соответствует детской психике.

При работе с помощью транспонирования равномерно развивается диапазон детских голосов, а также, что очень важно, учитываются индивидуальные различия голосового диапазона детей. Поэтому на каждом уроке необходимо петь в разных тональностях. Пользуясь мотивами, мелодиями песен с текстом, очень удобно работать над звуком. Нетрудно будет, и разучить песню по ступеням, а потом спеть с названием звуков.

Большими преимуществами обладает теперь уже общеизвестная релятивная система:

Ё ЛЕ ВИ НА ЗО РА ТИ
I II III IV V VI VII

Облегчается транспонирование мелодии, так как сольмизация дает возможность сольфеджировать всегда в удобной для вокального исполнения тональности, что создает хорошие возможности для развития детских голосов. Появляется возможность пользоваться удобными регистрами. Развивается ладовое чувство, сознательная интонация и, в конечном итоге, умение самостоятельно разучить песни, пользуясь усвоенными на основе релятивного метода ступенями.

При разборе и разучивании песен можно использовать и другие наглядные формы работы:

  1. Изображение мелодии графически.
  2. Работа по столбице, лесенке т.д.

На первом году обучения задача педагога раскрепостить ребенка, привить основные певческие навыки (правильно брать дыхание, петь естественно, без напряжения, активно артикулировать). Только после этого можно приступать непосредственно к работе над интонацией. Песни, разучиваемые на уроках, делятся на две группы. Одни – короткие и простые - служат материалом для слухового анализа, пения ритмослогами, транспонирования и т.д. Другие – длинные, более сложные – нужны для развития образно-художественного мышления.

Интонационная работа в младших классах

К 2-3 классу дети физически окрепли, их голосовой аппарат укрепился, дыхание стало полнее и глубже, что дает возможность повысить требования к вокальным навыкам детей. По-прежнему, очень полезны небольшие хоровые распевания в начале урока. В них могут быть включены: пение гамм или упражнений из учебника, секвенций, ступеней гаммы или отдельных мелодических попевок, наконец, какой либо выученный пример из сборника сольфеджио или песня. Они должны быть связаны с изучаемым материалом, укреплять его. С 3 класса следует обязательно включать в распевание элементы двухголосия. Хорошо проводить это распевание стоя. Не рекомендуется включать в распевание какой-либо новый материал или чтение с листа: задача распеваний – сосредоточить внимание детей на качестве звучания.

Пение гамм

Пение гамм начинается в 1 классе, но так как у детей младшего возраста края диапазона развиты слабо, необходимо начальные упражнения использовать в пределах кварты-квинты и постепенно доводить до октавы. Известно, что плавное движение легче интонируется в нисходящем направлении и поэтому мелодические построения следует выбирать предпочтительно с нисходящим поступенным движением. В.А. Вахромеев предлагает гамму в пределах октавы предварительно петь в нисходящем направлении. Большое значение для правильной интонации имеет организованная смена дыхания. Дыхание при пении гамм надо сменять равномерно по тетрахордам.

Воспитание функционального слуха немыслимо без гармонии. Ведь только комплекс звуков – аккорд, дает возможность остро почувствовать характер функции и направление тяготения, способствует более чистому интонированию. Поэтому педагогу можно использовать гармонизацию, гармоническую поддержку при пении упражнений этого раздела. Пение гамм (или отрезков гамм) с гармонической поддержкой полезно чередовать с пением a cappella. Гармонизуя гамму, следует выбрать те аккорды, которые способствуют более яркому слышанию интонационного направления ступеней. При повторении минорного лада и минорных гамм полезно еще раз тщательно отработать интонирование III, VI,VII ступеней. Наиболее ярко запоминаются эти интонации при сопоставлении с одноименным мажором.

В старших классах полезно практиковать пение гамм от данного звука. Это благотворно влияет на выработку способности точно интонировать тоны и полутоны. Здесь можно использовать такое упражнение: ученикам предлагается данный звук представить сначала как I ступень, затем как II, III…Так можно петь отдельно мажорные и минорные гаммы, или чередовать их между собой.

Работа в ладу

Большую роль интонационные упражнения играют в работе над ладом. В первую очередь это упражнения, связанные с интонированием ступеней лада. Для полного осознания ладовых тяготений необходимо пение: 1) отдельно устойчивых ступеней; 2) вводных звуков; 3) разрешение неустойчивых ступеней в устойчивые; 4) опевание устойчивых ступеней.

Для быстрого ориентирования в ладу такие мелодические упражнения, как пение наиболее характерных ступеневых последовательностей. Например: II-I, III-II-I, IV-II-II-I, V-VI-VII-I, VI-VII-I, VII-I. Подобные упражнения хорошо помогают «войти» в лад.

Г.И. Шатковский для этой цели предлагает следующее упражнение, которое он называет «слуховая гимнастика». Эти упражнения представляют собой постепенное движение вверх и возврат к тонике через тритон, сексту и септиму, то есть через такие интервалы, которые создают предельно острое тяготение, «максимально централизуют лад».

Для слухового укрепления чувства ладотональности полезно пение отдельных ступеней гамм вразбивку и пение тональных секвенций. Можно использовать различные наглядные приемы показа ступеней (столбица, «лесенка»). В этом разделе следует проработать и пение одноименных тонических трезвучий, знакомых детям по окраске, сосредоточив внимание на интонации терцового тона.

Пение интервалов

Изучение и освоение интервалов в классах сольфеджио имеет большое значение: правильно слышать и верно интонировать интервалы в тональности и от звука необходимо для совершенствования навыка чтения с листа. В процессе работы над интервалами очень важно применить правильную методику, состоящую в следующем: запомнить мелодию интервала; уметь различать ее на слух и повторять голосом; уметь представить себе интонацию интервала по названию.

Владение интервалами, то есть умение их петь, слышать, называть, необходимо для всего хода развития навыков чтения с листа и записи диктантов. Однако овладение интервалами – длительный путь, работа должна вестись на протяжении всего курса сольфеджио.

Если в первом и втором классах интонация интервала была связана с песней, то с третьего класса организующим началом будет лад, тональность: спеть интервал помогает настройка в тональности, где слухом закреплены звучания разные ступеней, из которых и составляется интонация интервала. Чем яснее будет ладовое положение интервала, тем легче его спеть. Так, большую терцию легко спеть на I и V ступенях вверх. Чистая квинта легче интонируется от I и V ступеней вверх и от II и V вниз. Поэтому, составляя упражнения для пения интервалов, педагог должен учитывать их положение в ладу и связанную с этим трудность.

Для того чтобы пение интервалов не обратилось в пение отдельных ступеней, его составляющих, полезно применять пение их от данного педагогом звука, на слоги, в предварительно настроенной, но не названной тональности. Тогда внимание учащихся будет направленно на то, чтобы воспроизвести именно интонацию интервала, хотя подсознательно ладовое положение интервала будет влиять на исполнение.

К концу третьего класса важно выработать у детей активные слуховые представления простых интервалов и добиться их чистого интонирования. На это требуется время и многократное повторение. Поэтому упражнения с интервалами полезно петь на каждом уроке наряду с пением гамм и ступеней. Можно петь их хором, всем классом, чтобы слабые ученики слышали правильное звучание, и лишь постепенно переходить к пению по группам и индивидуально. Полезной формой пения интервалов является пение тональных секвенций.

Пение аккордов

Широко распространено в педагогической практике интонирование аккордов. Для усвоения трезвучий в тональности следует петь их по группам: Т5/3, S5/3, D5/3. От звука в младших классах поются трезвучия по видам: Б5/3, М5/3, Ув 5/3, Ум 5/3. При пении аккордов от звука учащиеся должны направлять внимание не только на интервальный состав аккордов, но и представлять его целиком.

Для большей активизации слухового представления при пении секст- и квартсекстаккордов следует отдельно отработать теоретическое строение аккорда, обращая внимание на первый интервал. Надо добиться того, чтобы уже первые два звука как бы влекли за собой третий, образуя мелодию аккорда. Постепенно в слуховом сознании, в памяти закрепятся мелодии этих аккордов, как это происходит с трезвучиями мажора и минора. Пение секст- и квартсекстаккордов должно стать привычным, т.е. повторяться много раз в разных формах работы: в пении настройки, в секвенциях, в попевках, в песнях.

Поскольку часто материалом для интонационных упражнений служат изучаемые теоретически элементы музыкального языка, а сами упражнения необходимы для создания слуховых внутренних представлений учащихся, работа над развитием навыков точного интонирования необходима на каждом уроке сольфеджио. Без регулярной, системной работы над интонацией невозможным станет успешное освоение таких разделов сольфеджио как сольфеджирование, чтение с листа, пение двухголосия.

Список литературы:

  1. Виноградов Л. Музыка 1 класс. Экспериментальное методическое пособие. - М., 1979г.
  2. Вахромеев В. Вопросы методики преподавания сольфеджио в ДМШ. - М., 1966г.
  3. Барабошкина А. Сольфеджио 2 класс ДМШ. Методическое пособие. - М., 1976г.
  4. Давыдова Е. Сольфеджио 3 класс ДМШ. Методическое пособие. - М., 1976г.
  5. Картавцева М. Сольфеджио XXI века. - М.1999г.
  6. Москалькова И., Рейниш М. Уроки сольфеджио в дошкольных группах ДМШ. - М., 1998г.
  7. Никитин В. «Воспитание музыкального слуха детей на основе релятивной системы»./ Музыка детям вып.2. - Л., 1975г.
  8. Орлова Н. «О певческом рабочем диапазоне школьников»/ Музыкальное воспитание в школе вып.7. - М.,1971г.
  9. Стоклицкая Т. «100 уроков сольфеджио для самых маленьких». - М., 2000г.
  10. Работа с детьми в подготовительной группе ДМШ. Методические рекомендации для преподавателей. - М., 1986г.
  11. Шатковский Г. Развитие музыкального слуха. Лад. - Омск, 1992г.

В сфере обучения сольфеджио накопилось достаточно много проблем. Главная проблема заключается в том, что программа по предмету устарела и не соответствует объему знаний и умений, необходимых ученику для успешного обучения в инструментальном классе. Другая проблема кроется в устаревших методах преподавания, «благодаря» чему предмет остается неинтересным и непонятным для учащихся.

В связи с этим ученики не овладевают полноценными теоретическими знаниями, а те из них, кто решает получить профессиональное музыкальное образование, испытывают определенные трудности при обучении в музыкальном училище. Можно ли решить эти проблемы?

На сегодняшний день утвердительный ответ на этот вопрос дает блочно-модульная технология обучения, которая начиная с 1995 года дает прекрасные результаты в работе с детьми. Согласно данной технологии учащиеся предстают в роли активных участников образовательного процесса: им не просто сообщаются готовые знания, а создаются педагогические условия для самостоятельного добывания их. Занятия представляют собой проблемные уроки с использованием исследовательских приемов изучения материала.

Обучение на школьном этапе образования должно строиться с учетом психологии детского восприятия, а значит, в условиях практической деятельности. Поэтому мы исключаем индивидуальные опросы, заучивание длинных и сложных правил, смысл которых пока еще неясен детям. Усилия педагога направлены на приобретение учащимися практических навыков — это овладение клавиатурой, свободное построение на ней интервалов и аккордов, ориентация в разных тональностях, транспонирование мелодий, переложение аккордовых последовательностей в разные типы фактурного изложения, выполнение несложных импровизаций. Речевой фактор используется в виде коллективного озвучивания и комментирования выполняемых действий и также коллективного произнесения простых и коротких правил.

В нашем методе обязательным условием для работы в классе является опора на фортепианную клавиатуру, которая имеется на партах в виде пластин с ее изображением в натуральную величину (7 октав), а также вывешена у доски на планшете (здесь клавиши крупнее 3–3,5 октавы). Фортепианная клавиатура используется как эффективное, наглядно-вспомогательное средство в изучении и практическом усвоении учебного материала. Во-первых, именно в ней «зашифрована» вся необходимая информация по музыкальной грамоте. Во-вторых, наличие персональной клавиатуры, находящейся на парте, предоставляет возможность каждому ученику непосредственно участвовать в практических формах работы. Все понятия, технические приемы, упражнения осваиваются сначала на таких клавиатурах одновременно со звучащим оригиналом – инструментом, только после этого выполняются письменные задания. За фортепиано обычно работают два ученика, у планшета с изображением клавиатуры – один или двое.

Также не менее важным условием для прочного усвоения и закрепления теоретических знаний, прежде всего в младших классах, является интонирование выполняемых на инструменте заданий. То есть, пропеваются названия звуков во время построения на фортепиано тонов и полутонов, интервалов, аккордов, проигрывания гамм и т.д. Данный методический прием развивает достаточно прочные музыкально-слуховые представления, навыки чистого интонирования и зрительно-слуховые ассоциации. Обычно к четвертому-пятому году учащиеся, в основном, не нуждаются в опоре на реальное звучание, обходясь представлениями, накопленными в памяти, и пользуясь лишь фортепианной моторикой (выполнением фортепианных движений на изображенной клавиатуре).

Как показало время, вследствие применения такой методики обеспечивается и интенсификация обучения, и сохранность психологического здоровья ребенка. Учащиеся за короткий срок усваивают довольно большой по объему и сложности учебный материал (по некоторым позициям опережающий школьный курс предмета), при этом они не только не испытывают каких-либо умственных, физических, временных перегрузок и эмоционального напряжения, а наоборот, развивают продуктивное мышление, ощущая себя свободной и уверенной в своих силах личностью.

В свете вышеизложенного педагог не ограничивается рамками, регламентирующими количество тем по классам. Ему предоставляется свобода в распределении материала, исходя из степени усвоения, необходимости более пристального изучения либо повторения его учащимися.

Обозначенные методические принципы и подходы к обучению рассмотрим далее более подробно.

Клавиатура – основополагающий логический ориентир

В процессе психического развития каждого ребенка исходной является не чисто теоретическая, а практическая деятельность, и «внутри этой последней и развивается вначале детское мышление» . Это означает, что во всех случаях младшему школьнику необходимо отчетливо материально воспринимать и наглядно представлять объект познания, поскольку он довольно хорошо мыслит наглядными образами, еще не владея в достаточной степени отвлеченным (абстрактным) мышлением. Так, согласно учению П.Я.Гальперина ребенок может выполнить новое действие только с опорой на внешние объекты и внешние манипуляции с ними, впоследствии то же самое действие ребенок выполнит в уме .

Наблюдение за поведением детей во внеурочной обстановке, рвущихся к инструменту и желающих бесконечно «тарабанить» по звучащим разноцветьем музыкальных красок клавишам, привело к осознанию необходимости организации процесса усвоения материала с учетом возрастных свойств младших школьников. К ним относятся: моторная активность, повышенная восприимчивость, потребность в созидательной деятельности. В этом вопросе наиболее действенным фактором, активизирующим постижение знаний, явилось включение фортепианной клавиатуры в число основных «инструментов учебной деятельности».

Клавиатура как наглядный элемент урока используется и в традиционном обучении. В классах, где проводятся теоретические занятия, довольно часто вывешиваются планшеты с ее изображением, что является подспорьем при построении аккордов и подсчете тонов в интервалах. Вместе с тем, в этом случае значение клавиатуры больше подходит под определение пассивной наглядности, тогда как в работе с детьми, особенно на начальной стадии, она может играть более существенную роль.

В русле рассматриваемой методики фортепианная клавиатура является основополагающим и ведущим логическим ориентиром. Изображение фортепианной клавиатуры на каждом ученическом столе (в виде съемных пластин, либо нанесенное эмалью по всей длине) стало первостепенным наглядно-образным вспомогательным средством в изучении и практическом освоении учебного материала наряду с самим инструментом фортепиано и планшетом с клавишами у доски. Благодаря такому простому атрибуту была достигнута корреляция с возрастными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста, поскольку клавиатура:

– предоставляет реальную возможность в условиях коллективной игровой ситуации каждому ученику «играть» на своем «инструменте», усиливая мотивацию попробовать себя на звучащем оригинале;

Является наиболее активным элементом в приобщении детей к инструменту (данный тезис становится особенно значимым, если вспомнить о том, что учащиеся музыкальных школ обычно не любят, чтобы на уроках сольфеджио их вызывали отвечать к фортепиано, а после окончания школы крайне редко музицируют на нем);

– создает увлеченно-эмоциональное отношение к процессу познания;

– способствует вовлечению в коллективное «действо» даже самых пассивных или застенчивых детей.

Возможность иметь перед собой индивидуальное «фортепиано» (пусть в виде нарисованных клавиш, но почти настоящих – в натуральную величину!) и постоянное обращение к нему в ходе урока позволяет каждому ученику непосредственно участвовать в практических формах работы. Такая организация процесса усвоения знаний вывела значение клавиатуры на уровень ведущего логического ориентира, выполняющего в восприятии детей роль доступного и понятного справочного пособия по музыкальной грамоте.

В нашем методе именно клавиатура несет информацию об интервалах, аккордах, тональностях. Усвоение знаний в подобных условиях становится психологически комфортным и в полной мере соответствующим психофизиологическим составляющим мышления младших школьников.

Дублирование пропеваемых упражнений на инструменте.
Решение проблемы чистого интонирования

Другой важнейшей составной частью методики является одновременное проигрывание на клавиатуре всех интонируемых на уроке упражнений. Речь идет о пении либо сольфеджировании мелодий с дублированием на инструменте. Данный прием оказался весьма эффективным в практике обучения, обнаружив довольно убедительные результаты как в воспитании различных сторон музыкального слуха, так и в достижении чистоты интонирования.

Вместе с тем, в имеющихся методических пособиях либо комментариях к ним встречается однозначный запрет на использование этого приема. Приведу выдержку из Программы ДМШ: «На уроках сольфеджио должно преобладать пение без сопровождения (a’capella); не рекомендуется дублировать исполняемую мелодию на фортепиано» . В.А.Серединская в книге «Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио», рассуждая о точности воспроизведения мелодии голосом, также рекомендует «начинать эту работу с самостоятельного повтора учащимися только что услышанных мотивов без помощи инструмента или подпевания педагога» .

Однако, как показали наблюдения, при обучении детей пению отсутствие внешней опоры на темперированный звуковой строй, воспринимаемый слухом как эталон звучания при воспроизведении музыкальных звуков голосом, значительно затрудняет процесс становления вокально-интонационных навыков и вынуждает педагога в качестве примера для подражания использовать собственный голос. Последний в данном контексте так или иначе выполняет функцию музыкального инструмента. Кроме того, по признанию самих учащихся в реальной действительности они именно при помощи инструмента выполняют домашние задания: строят интервалы, аккорды, разучивают примеры по сольфеджио.

Учитывая этот факт, в ходе опытно-поисковой работы был проверен, а впоследствии стал неотъемлемой частью обучающего процесса методический прием, который заключается в пении с дублированием на фортепиано – учащиеся параллельно с игрой на «живом» инструменте сопровождают свое пение имитированием фортепианных движений на клавиатурах, изображенных на ученических столах. Это простое действие повышает эффективность развития певческих данных, способствует более быстрому установлению чистой интонации.

Работа над чистотой интонирования всегда считалась одной из «важнейших и самых трудных задач в курсе сольфеджио» . О проблеме чистоты интонации, неизменно возникающей на самом начальном этапе, говорится в диссертации Т.А.Качарминой. Анализируя учебные пособия и различные школы игры на фортепиано, в которых подчеркивается необходимость выразительного пения и чистого интонирования во время подбирания и транспонирования мелодий, диссертант справедливо замечает: «При этом не указывается, какими средствами ученика с неразвитым слухом научить петь чисто,… как правило, это далеко не всем удается» .

Высказывания педагогов-практиков свидетельствуют о том, что качество воспроизведения песни голосом у большинства детей-первоклассников находится на очень низкой ступени развития, некоторые дети только «проговаривают» песню, другие воспроизводят ее в самой общей форме без точной дифференциации звуковысотной стороны. В статье Л.Н.Алексеевой, посвященной работе с музыкально одаренными детьми, также высказывается сожаление о неизученности индивидуальных особенностей вокального слуха и голоса: «Многие музыкальные дети испытывают определенные трудности, связанные с координацией голоса и слуха, с чистым интонированием» .

Формирование певческих навыков, как и музыкального слуха в целом, это весьма сложный психофизиологический процесс, сопряженный с различными сторонами восприятия. В этой связи пропевание мелодии и при этом проигрывание ее на инструменте является органичным сочетанием нескольких сторон процесса восприятия, это:

– двигательные реакции, объединяющие вокальную и фортепианную моторику;
– отражение во внешнем плане звуковых комплексов, воспринятых слухом;
– зрительно-ассоциативное восприятие звуковых комплексов и их отражение в конкретных движениях;
– сенсорный опыт – чувственные образы, ощущения, связанные с восприятием музыки.

Важность двигательных процессов для развития музыкального слуха подтверждается и физиологическими и психологическими исследованиями. И.М.Сеченов считал, что у двигательных реакций особая роль – помогать анализу и синтезу при восприятии внешних раздражителей . «Внешними раздражителями» в нашем случае являются звуковые комплексы, исполняемые педагогом (одним из учеников) на «живом» инструменте или звучащие вокально. Учащиеся, воспринимая на слух, переводят их в музыкально-слуховые представления и воспроизводят в фортепианных движениях на своих нарисованных клавиатурах. Данное объяснение подтверждается словами психолога Г.А.Ильиной: «Все, что ребенок слышит в музыкальном звучании, вызывает у него ответные двигательные реакции» .

По утверждению известного швейцарского педагога и композитора Э.Жака-Далькроза «наши уши, голос и все тело находятся в прямой зависимости от наших душевных свойств», и начинать музыкальное образование следует с воспитания органов чувств . Самый гибкий и подвижный инструмент для этого — голос. Практически все упражнения системы ритмического воспитания Жака-Далькроза рекомендуется пропевать. Не случайно в результате занятий по его системе развивался абсолютный слух, и ученики могли свободно петь с листа. Другой великий педагог — Бела Барток – в предисловии к «Микрокосмосу» также пишет о том, что «всякое инструментальное обучение, в сущности, должно исходить из пения» . Он требовал, чтобы юный пианист одновременно напевал мелодию исполняемой пьесы.

Роль вокальной и фортепианной моторики, а также зрительных представлений для создания и удержания в памяти слухового образа мелодии была доказана Б.М.Тепловым в фундаментальном исследовании «Психология музыкальных способностей». По мнению Б.М.Теплова, слуховые представления нередко взаимодействуют с какими-нибудь неслуховыми, то есть «слуховое представление не может возникнуть без соответствующего «вспомогательного». Опросы, проводившиеся среди музыкантов, показали, что те не могли найти у себя чистых слуховых образов и отвечали так: «Ухо, глаз, рука и клавиши так тесно ассоциировались в уме, что слуховой образ не может быть один» . В особенности тесно связаны слуховые представления с моторикой, или, с движениями. Именно «двигательные моменты играют чрезвычайно важную роль в работе внутреннего слуха», например, при прослушивании мелодии дети подпевают либо «подыгрывают ее, представляя клавиши» . Данное наблюдение свидетельствует о том, что в музыкальных представлениях участвуют вокальные движения, то есть движения голосового аппарата, а также движения пальцев – «фортепианные» движения, которые служат для них (для представлений) необходимой опорой .

Подводя итог сказанному, можно сделать вывод о том что изучение теоретических понятий на основе пропевания упражнений с одновременным проигрыванием на фортепиано (на инструменте и настольных клавиатурах) соответствует особенностям перцептивной организации младших школьников, активизирует визуальную, аудиальную и кинестетическую системы восприятия (согласно учению М.В.Карасевой) и приводит к резкому возрастанию качества знаний и практических навыков учащихся при тех же затратах учебного времени.

Перцепция – процесс восприятия информации.
Визуальный – основанный на восприятии зрением.
Аудиальный – основанный на восприятии слухом.
Кинестетический – в данном контексте: основанный на мышечных, тактильно-двигательных ощущениях.

Модель взаимодействия учителя и учащихся

Процесс познания, учитывающий возрастную психологию м ладших школьников, не может быть организован в условиях авторитарного педагогического воздействия. Плодотворная коллективная практическая деятельность возможна лишь при толерантной модели взаимодействия учителя и учащихся. Авторитарная позиция отличается тем, что оценка действий ученика учителем остается субъективной и в основном категоричной: «хорошо – плохо», «правильно – неправильно». Здесь очень часто происходит подавление инициативы, которая рассматривается как своеволие – ибо учитель строго контролирует решение каждой учебной задачи.

Толерантная позиция учителя, напротив, допускает различные трактовки действий ученика и выражается в сотрудничестве, владении разнообразными стилями общения, использовании ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной активности и самостоятельности.

Роль учителя на уроке заключается в создании такой атмосферы, когда ученик оказывается в постоянном поиске, движении, размышлении. Часто наши занятия проходят в форме диалога или вопросов-ответов, когда учитель так выстраивает свои вопросы, поиск ответов на которые подводит детей к своего рода открытиям, самостоятельным выводам по теме урока. То есть происходит самообучение, во время которого знания становятся наиболее прочными и надолго сохраняются, так как в этот процесс вовлекаются и чувства, и мысли, и действия учащегося.

Известно, что механически усвоенные знания бесполезны и забываются, не играя никакой роли в жизни и не развивая ученика. Следовательно, задача (а может и назначение) учителя – предоставить ученикам все возможные средства и условия для самообучения, с тем чтобы ученик являлся активным участником образовательного процесса. Сам же учитель – тоже средство обучения, поскольку ученики могут консультироваться у него, спорить с ним. Вместе с тем, функция учителя, внешне выступающего в роли консультанта, намного глубже и ответственнее. От него зависит проектирование различных возможных решений познавательных и практических задач, создание творческой атмосферы, в которой ученики получают не готовые знания, а приобретают их в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.

Главная задача педагога состоит в фундаментальной подготовленности каждой темы всей предшествующей учебной работой. Новое преподносится по крупицам, так чтобы учащиеся не только не чувствовали страха перед неизведанным и непонятным, но зачастую и не знали, что знакомятся с новым материалом.

Иногда дети спрашивают учителя:
— Когда мы будем проходить новую тему?

Учитель отвечает вопросом на вопрос:
— А как бы вы хотели проходить новую тему?
— Ну.., вы не пишете заголовок темы на доске, не объявляете в начале урока: «Сегодня мы познакомимся с такой-то темой…»
— Разве вы не умеете строить в разных тональностях характерные интервалы и петь их с разрешением? А ведь месяц назад вы этого не знали!
— Характерные интервалы — это просто! А вот новая тема…это ведь что-то трудное, мы в школе всегда проходим новые темы.

Такой диалог характеризует, с одной стороны, отношение детей к традиционным «новым темам», а с другой, свидетельствует о том, что дети уверены в своих знаниях и стремятся проявить себя. Ибо педагог в общении с учениками предстает как полноправный партнер в условиях сотрудничества, тем самым обеспечивает интерес и любовь к предмету.

Принципы модульного обучения

Необходимость формирования у учащихся целостных (а не дробных, разбитых на несколько лет) знаний об элементах музыки была вызвана к жизни потребностями учебной практики (поскольку педагоги по специальности оперируют ими уже в первом классе). Такую возможность предоставляет блочно-модульный метод, когда материал изучается тематическими блоками, которые можно представить в виде концентрических окружностей, и каждая новая окружность, то есть модуль, будет обозначать новую стадию познания.

Данный подход дает возможность познакомиться с явлением в целом, затем изучать его, рассматривая с разных ракурсов и постепенно осваивая различные свойства. Например, вместо всестороннего изучения одного отдельно взятого интервала, мы вводим знакомство со всеми интервалами сразу, но объединяем их каким-либо одним признаком. Так, при первом знакомстве это количественный признак (см. тему № 5, с.31 авторского издания «Методика обучения элементарной теории музыки» ), на следующем этапе – это усвоение по признакам «больше-меньше» и «чистый-нечистый» (там же — тема № 8, с.39), далее осваиваются приемы «расширения» и «сжатия» (там же — тема № 11, с.46) и на последнем этапе – «принцип неизменности» (там же — тема № 18, с.62). При такой поэтапности учащиеся всегда имеют дело с целостным объектом познания и поэтому не испытывают дискомфорта в процессе постижения его граней. Напротив, усвоение знаний по мере продвижения «вглубь» становится все отчетливее, понятнее и все легче и проще. Следует отметить, что и названия приемов содержат смысловую подсказку и соответствие выполняемому действию.

В основу модульного обучения была положена концепция П.Я.Гальперина – его теория поэтапного формирования умственных действий, в которой подчеркивается единство психики и деятельности человека .

При блочно-модульном подходе учитель готовится не к тому, как лучше провести объяснение материала, а к тому, как лучше управлять деятельностью учащихся. Ученик должен учиться сам, а учитель осуществляет мотивационное управление его учением: это поиск, исследование коллективное и в то же время индивидуальное.

М.Т. Громкова сравнивает устоявшуюся модель подачи учебного материала «с размещением обучающихся в полной темноте, где стоящий за трибуной преподаватель день ото дня освещает лучом прожектора части комнаты, и полностью светлой она будет перед экзаменом… А что если сразу все пространство осветить и дать возможность комнату увидеть целиком, изучая в дальнейшем наиболее интересные участки во взаимосвязи со всем остальным» .

Модульное обучение позволяет систематизировать и структурировать большой по объему учебный материал и в необходимых пределах уплотнить его. Информация усваивается небольшими дозами, каждая доза, каждый элемент содержания оформляются в модуль и приращиваются к ранее усвоенной информации, ставшей собственным знанием. Тем самым новая информация плавно соединяется с опорными знаниями в процессе совместных действий.

Эффективность технологии модульного обучения не вызывает сомнений, так как она апробирована мировым опытом (Великобритании, Голландии, США) и становится все более популярной в нашей стране. Наибольшее распространение она получила в сфере образования и применяется в преподавании различных предметов: русского языка, математики, истории, географии, биологии и других. Но большим препятствием к ее распространению является отсутствие дидактического обеспечения этой технологии. Поэтому каждый педагог использует в своей работе различные способы оформления модулей, при помощи которых осуществляет учение школьников.

Разрабатывая и внедряя (на протяжении более пятнадцати лет) модульную технологию в практику обучения музыкально-теоретическим дисциплинам, у автора сложилось собственное видение и понимание метода, о чем необходимо сказать отдельно.

Основная идея модульного обучения состоит в том, чтобы учитель координировал процесс самостоятельного добывания знаний учеником. Роль учителя заключается в организации активной самостоятельной деятельности ученика через использование логически выстроенных, взаимосвязанных модулей, выступающих средством самообучения школьников. Модуль является обучающим комплектом, содержащим в себе необходимые технические приемы и логические ориентиры для усвоения учебного материала.

Планирование и проведение теоретических занятий на основе модульной технологии выражается в следующем:

1. Материал объединяется в крупные тематические блоки, уплотняется и изучается по принципу концентрических окружностей. Так, на семь лет обучения приходится 45 тем, изучение которых вовсе не делится поровну на количество лет. Больше половины всего материала дети усваивают уже за первые три года, в последующие же годы занимаясь совершенствованием и углублением приобретенных знаний. 2. Информация внутри блоков оформляется в модули и приращивается к ранее усвоенной информации, ставшей собственным знанием. Тем самым новая информация плавно соединяется с опорными знаниями в процессе совместных действий.

3. Учитель организует самообучение учащихся в условиях коллективной практической деятельности, демонстрирует безграничное доверие, мотивирует к исследованию, к поиску ответов, подводя детей к самостоятельным выводам по теме урока.

4. Основным «инструментом учебной деятельности», полностью соответствующим возрастным свойствам младших школьников, является фортепианная клавиатура, которая имеется на партах в виде пластин с ее изображением в натуральную величину — 7 октав, а также вывешена у доски на планшете. С дублированием на клавиатуре интонируются все упражнения, усваиваются все понятия.

5. Учащиеся осуществляют свободный самоконтроль и взаимопомощь на уроке, оценка за результаты работы выставляется по итоговому контролю, а не как среднее арифметическое текущих результатов. В ходе урока учитель дает содержательную (безотметочную) оценку деятельности ученика, предоставляя каждому ученику шанс улучшить свои итоговые результаты.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеева Л.Н. Как воспитывать профессиональный музыкальный слух у маленьких музыкантов //Воспитание музыкального слуха. Вып. 4-й. – М., 1999.
2. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2003.
3. Барток Б. Микрокосмос. М.: Музыка, 1980
4. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий // Психологическая наука в СССР. – М., 1976.
5. Громкова М.Т. Модульное обучение в системном образовании взрослых. (http://www.elitarium.ru/2005/09/06/modulnoe_obuchenie_v_sistemnom_obrazovanii_vzroslykh.html)
6. Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. – М.: Музыка, 1975.
7. Ж.-Далькроз Э. Ритм. М.: Классика-XXI, 2001.
8. Карасева М.В. Сольфеджио – психотехника развития музыкального слуха. – М., Композитор, 2002. 9. Качармина Т.А. Проблемы освоения нотной грамоты в процессе обучения игре на фортепиано: Дисс… канд. пед. наук. – М., 1989.
10. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.
11. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 1998.
12. Серединская В.А. Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио. – М., 1962.
13. Сольфеджио. Программа для детских музыкальных школ, музыкальных отделений школ искусств: Мин. культ. РБ. РУМЦ по образованию. – Уфа, 2000.
14. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.-Л.: АПН РСФСР, 1947.
15. Шайхутдинова Д.И. Краткий курс элементарной теории музыки. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008.
16. Шайхутдинова Д.И. Методика обучения элементарной теории музыки. – Ростов н/Д.: Феникс, 2009. 17. Шайхутдинова Д.И. Одноголосное сольфеджио. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008.