Руднева с д ритмика музыкальное движение. Подготовка танцев к «Масленице». Тематический план занятий клубного формирования

Музыкальное движение - это метод музыкального воспитания, личностного развития и обучения свободному танцу . Он одинаково пригоден как для детей, так и для взрослых (метод адаптирован для разных возрастных групп) и рассчитан, главным образом, на здоровых людей, хотя есть успешные попытки применить его элементы в работе с проблемными детьми, например, страдающими аутизмом. Занятия проходят в группах, всегда под живую музыку (инструментальную или вокальную). В качестве музыкального материала используются специально подобранные фрагменты классических произведений и народных песен (музыка может быть разной, но исторически метод был разработан именно на таком музыкальном материале).

От занимающегося требуется двигаться только вместе с музыкой: начинать движение с её началом и заканчивать точно с окончанием. Движение должно отражать характер музыкального фрагмента - контрастность, текучесть, порывистость и т. д., - иначе говоря, занимающийся должен найти в музыке угадывающееся там движение. Как показывает практика, почти никто из новичков это сделать не может; для обучения способности «двигаться в музыке» создатели метода разработали специальный тренаж: отобраны такие музыкальные фрагменты, в которых двигательный характер музыки проявляется особенно явно, и найдена пластическая форма, точно отражающая все особенности данного музыкального произведения.

Правильное выполнение упражнения заключается не в копировании двигательной формы, а в её воссоздании, для чего занимающийся должен услышать, прочувствовать и присвоить - «взять внутрь» - музыкальное произведение со всеми его особенностями. Только тогда пластический жест занимающегося совпадет с музыкальной интонацией произведения и отольется в эстетически совершенную и эмоционально убедительную музыкально-двигательную форму. Задача эмоционального выслушивания музыки и перевода её в движения собственного тела служит импульсом для развития музыкальности и личностного роста.

Упражнения тренажа разделены по уровню сложности на три группы - от таких, в которых связь музыки с движением лежит на поверхности, до тех, где она не очевидна. Поднимаясь с одного уровня на другой, занимающийся в одно и то же время осваивает содержание все более сложных музыкальных фрагментов и овладевает более сложными движениями. Важной частью метода являются самостоятельные работы занимающихся - их собственная пластическая интерпретация предлагаемых музыкальных произведений. В созданной Гептахором пластике подчёркиваются центральные характеристики музыки - дыхательность, текучесть, пружинность. Метод, первоначально созданный как часть музыкального воспитания, используется также в танцевальных практиках, в особенности для обучения двигательной импровизации и свободному, или пластическому танцу.

Из истории музыкального движения

Музыкальному движению скоро исполнится сто лет. Вдохновительницей этой традиции была Айседора Дункан , а создательницами - Стефанида Руднева и её подруги с Бестужевских курсов . Увидев в первое десятилетие ХХ в. гастрольные выступления Дункан в России, они решили, не подражая ей буквально, делать нечто близкое по духу: пластически исполнять музыку. Аккомпанементом на их «белых собраниях» - по цвету хитонов - всегда была живая игра на музыкальных инструментах или пение. В 1918 г. историк античности Ф. Ф. Зелинский, их профессор на Бестужевских курсах, дал группе имя Гептахор , или «танец семерых» - по числу участниц. В это время Руднева и её единомышленницы уже вели уроки в гимназиях и школах по своему методу, названному ими «музыкальным движением». Вскоре они официально зарегистрировали Студию «Гептахор» и двухгодичные курсы при ней и в начале 1920-х гг. дали в Петрограде много концертов. Студия закрылась под натиском сталинской эпохи, но Рудневой с единомышленниками - Л. С. Генераловой, О. К. Поповой, Э. М. Фиш и др. - удалось сохранить музыкальное движение, преподавая его (иногда под названием ритмики) в школах, детских садах и домах культуры. Сейчас музыкальное движение преподается и практикуется в ряде центров музыкального-пластического развития и студий пластического танца в Москве и Петербурге.

Метод музыкального движения и развитие музыкальности

Существует мнение, что «музыкальность дана от рождения» и является довольно редким качеством (некоторые [кто? ] утверждают, что она присуща только одному ребёнку из 10) и не зависит от полученного человеком музыкального образования. Тем не менее, если под музыкальностью понимать не аналитический, звуковысотный слух, а слух интонационный - то есть способность слышать экспрессию музыкального произведения, а также мотивационные компоненты - любовь к музыке, способность откликаться на неё эмоционально, желание слушать и заниматься ею, то невозможно отрицать, что она поддается развитию. Метод музыкального движения помогает развить музыкальность через пластический жест: научиться понимать выразительность музыки и тем самым проникнуть в её глубинную суть, которая сама восходит к движению.

Музыкальное движение - это способ чувственно-телесного восприятия музыки, её пластического анализа. Занимающийся овладевает языком музыки непосредственно на практике, без изучения структуры музыкального произведения или техники игры на инструменте. Он учится говорить на музыкальном языке подобно тому, как учится говорить на родном языке ребёнок: не заучивая грамматику, а естественным путём, в общении и игре. Этот метод даёт, по выражению Т. Адорно, «хорошего слушателя»: понимающего музыку непосредственно, и не только церебрально, а умным телом. В результате такой подготовки формируется способность выражать пластически самые сложные параметры музыкального произведения: не только метр (чем часто ограничиваются танцоры), но и мелодию (голос, напевность), гармонию (краску движения), ритм , мажор-минор (светлое, радостное - темное, грустное), акцент (органный пункт, силу звучания, многоголосие).

Видео

• Занятие 1. Педагог В.Г.Царькова (27 сентября 1996 года)
• Занятие 2. Педагог В.Г.Царькова (25 октября 1996 года)
• Музыкально-двигательная композиция «Весенние зарисовки»

Литература

1. Стефанида Руднева. Воспоминания счастливого человека. - М.: Главархив, 2007. - 856 с.: ил. ISBN 978-5-7728-0152-9 , ISBN 978-5-8330-0249-0
2. Руднева С. Д., Фиш Э. М. Ритмика. Музыкальное движение. М.: Просвещение, 1972.
3. Руднева С., Фиш Э. Музыкальное движение. Методическое пособие для педагогов музыкально-двигательного воспитания, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. 2-е изд., перераб. и дополн. / Под ред. В. Царьковой. СПб.: Издательский Центр «Гуманитарная Академия», 2000. - 320 с. ISBN 5-93762-003-8
4. Музыкально-двигательные упражнения в детском саду / Сост. Е. Раевская, С. Руднева, Г. Соболева, З. Ушакова, В. Царькова. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991.
5. Музыкальные игры, пляски и упражнения в детском саду. 1-е изд. - Учпедгиз, 1958.
6. Дошкольное музыкальное воспитание детей. Л.: Музгиз, 1962.
7. Каява Е., Кондрашова Л., Руднева С. Музыкальные игры и пляски в детском саду. 2-е изд. - Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР Ленинградское отделение, 1963.
8. Генералова Л. Движение и музыка. М.: издание Музыка, 1966.
9. Ильина Г. А., Руднева С. Д. К вопросу о механизме музыкального переживания, «Вопросы психологии», 1971.
10. Иова Е., Иоффе А., Головчинер О. Утренняя гимнастика под музыку. М.: Просвещение, 1977.
11. Яшунская Г. Музыкальное воспитание глухих дошкольников. М.: Просвещение, 1977.
12. Михайловская Н. Музыка и дети. Заботы нашего времени. М.: издание Советский композитор, 1977. с.50-51.
13. Роль моторных компонентов в восприятии музыки, в сб.: Тезисы пятой научной конференции по вопросам развития певческого голоса, музыкального слуха, восприятия и музыкально-творческих способностей детей и юношества, М., 1977.
14. Пасынкова А. В., Руднева С. Д. Опыт работы по развитию эстетической активности методом музыкального движения, «Психологический журнал», 1982.
15. Опыт работы по развитию эстетической активности методом музыкального движения. Автор(ы): Руднева С. Д. Пасынкова А. В. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / Составитель В. Ю. Баскаков. Москва: НПО «Психотехника», 1993. С. 132-140.

• Айламазьян Аида . О судьбе музыкального движения // Балет. 1997. № 4. С. 20-23.
• Танцевальные практики: семиотика, психология, культура / Под общ. ред. А. М. Айламазян. М.: Смысл, 2012.
• Гептахор // Энциклопедия «Театр». Т. 1. Балет. М.: Кордис & Media, 2003.
• Сироткина Ирина . Свободное движение и пластический танец в России. М.: Новое литературное обозрение, 2011.
• Сироткина Ирина . Шестое чувство авангарда: танец, движение, кинестезия в жизни поэтов и художников. СПб.: Изд-во Европейского университета, 2014.

Аида Айламазян — катдидат психологических наук, директор и художественный руководитель Центра музыкально-пластического развития «Гептпхор» им. С.Д.Рудневой

Какова судьба пластических и хореографических студий, возникших в начале ХХ века в нашей стране? В этой статье разговор пойдет о студии «Гептахор» – не столько даже о ней самой, сколько о ее работе, о том, как продолжалась эта работа после закрытия студии и в каких формах продолжается сейчас.
В 1905–1907 годах в Санкт-Петербурге, на Бестужевских курсах, встречаются семеро девушек – Наталья Педькова, Стефанида Руднева, Юлия Тихомирова, Камилла Тревер, Ильза Тревер, Катерина Цинзерлинг и Наталья Энман (отсюда и возникло название их объединения – «Гептахор», что в переводе с греческого означает «пляска семерых»). Это были чрезвычайно серьезные девушки, занимавшиеся наукой (археологией, античной историей и филологией, египтологией, химией), влюбленные в искусство и музыку, богато одаренные, светлые духом. Воодушевленные философией Ф.Ницше, музыкой Р. Вагнера, лекциями их кумира Ф.Ф. Зелинского и танцами Айседоры Дункан (в «Гептахоре» ее имя произносили правильно – Изадора), они начинают систематическую «двигательную» работу в поиске ответа на вопрос: как связана музыка и движение человека? Поначалу двигались в темноте (как будто случайно), это было одним из толчков, позволившим услышать себя, свое тело, помогавшим слышать музыку, слышать своим телом, потом пришло понимание – убрать зеркало перед двигающимися, убрать зрение, даже закрыть глаза. Выяснилось, что в ходе работы происходит изменение зрения, появляется способность двигаться в пространстве почти вслепую, развивается боковое зрение. Позже – в 1920-е годы – велись эксперименты и со зрением и с восприятием, учились управлять конвергенцией глаз и искали пути к развитию пространственного восприятия (объемного восприятия) и восприятия движения. Однако главное состояло не в развитии зрения как такового; двигательная практика постепенно приводила к столь коренным изменениям, что, по существу, возникало новое видение человека, его внутреннего мира, его жизни в этом внутреннем мире; особенно глубоким становилось восприятие движения, через которое, как оказалось, можно чувствовать внутреннее состояние человека, состояние его духа, переживаемые им эмоции. Изменялось восприятие искусства, становясь целостным, очень чувствительным к тому действию, которое оказывает произведение искусства (улавливается то чувство, которое владело художником). Теперь всякое художественное произведение, будь то картина или скульптура, воспринимается как живой, дышащий организм, так как сердце откликается трепетом, чувствуешь их притяжения, отталкивания, их градус, тепло, когда-то отданное им… Действие бывает сильным – ведь чувствует все тело. Но приходит и еще одно новое видение, может быть, более важное, чем восприятие искусства, – это новое видение и переживание стихии природы. Будто рушится стена между человеком и миром. И тогда – какая полнота существования и возможность осуществления приходят к человеку, какое счастье, какая радость и чистота! Поэтому так смело и неожиданно названа книга Стефаниды Дмитриевны Рудневой: «Воспоминания счастливого человека». Несмотря на голодные 1920-е, трагические 1930-е и 40-е, несмотря на жизнь «по углам», без собственного дома, несмотря на непризнание, травлю, – вся жизнь Рудневой поражает цельностью, невероятной преданностью своему делу, идее, духовной ясностью, здоровьем и стойкостью. Человек систематического ума, она собрала, обобщила и описала огромный материал – проделанную студией «Гептахор» работу по созданию метода музыкального движения. Стефанида Дмитриевна дожила почти до ста лет, и даже в свои девяносто она еще занималась не только теоретической, но и практической работой.

Через так называемый «тренаж» – упражнения, созданные «Гептахором», – чувствуешь пробуждающуюся в тебе силу, какую-то первородную свежесть и детскую безгрешность, безбрежность. Удивительно, а сейчас почти невероятно: это, безусловно, позитивная работа, помогающая человеку собраться, встать на ноги, она приносит желание и силу жить. Именно такую целеустремленность, а вместе окрыленность излучают фотографии «Гептахора».
Наверное, похожее впечатление когда-то произвела на молоденьких девушек, будущих «гептахорок», и Айседора Дункан. Она была настоящей, как были настоящими ее восторг и энтузиазм: она бежала, потому что хотела бежать, прыгала, потому что хотела прыгать, стояла, когда хотела стоять; она танцевала, потому что по ее телу разливались пробужденные музыкой огонь и нега – и тогда из жизни ее рук и ног уходила обыденность, они становились орудиями, глашатаями, сосудами, куда вливалась новая жизнь, они свидетельствовали теперь о божественной красоте. Айседора открывала шлюзы, будила, звала: срывайте путы, рвитесь из плена, вы свободны, откройте в себе природу, священную природу! И сама своими плясками пыталась показать, как человек может быть свят, как свято может быть его тело.
Никто из «гептахорок» никогда не учился у Айседоры или ее учеников. Наверное, они об этом мечтали, но – слава богу – этого не произошло. Однако можно предположить, что, попади они в одну из ее школ, они сами бы ее и покинули, не найдя там того, что с одержимостью искали – метода работы, метода воспитания движения.
Этот поиск увлекал «гептахорок» в самые разные области: от изучения скульптуры, законов ее построения, выразительности, до знакомства с различными системами гимнастик. Не прошел он и мимо системы Эмиля Жака-Далькроза: ведь задача, которую он перед собой ставил, казалось, была схожей – предлагался систематический метод, путь. Ответ был найден: связь между музыкой и движением – ритм, подчините движение ритму. Вспомним, как апостол системы Жака-Далькроза в России князь С.М. Волконский с пафосом провозглашал новую эру в развитии пластики: покончено с дилетантизмом, с интуицией и отсутствием техники в области пластики, связь движения с музыкой должна быть обоснованной. Он писал о выразительных возможностях пластики:

Движение в балете присочинено к музыке, не родится из нее… Не выдуманные отдельно от музыки пластические формулы дадут возможность этой свободе и этой выразительности показать все то, на что они способны; не тому рисунку надо подчинять телодвижения, который, зажмуря глаза, придумывает балетмейстер и пластический результат которого слагается в его голове, а тому рисунку, который мы слышим в музыке, и динамический корень которого в звуковом движении, в ритме. Как всякий материал, телодвижение, чтобы стать искусством, должно быть подчинено закону, но закон этот мы найдем не в чувстве и не в зрительных требованиях пластики, а в звуке, в той правильности, с которой он располагается в бесконечном разнообразии скорости, медленности, силы, слабости, легкости и тяжести. Тело человеческое должно быть подчинено музыке… (Волконский, 1912, с. 53).

«Гептахор» не принял системы Жака-Далькроза, однако столкновение с ней сделало более ясной собственную интуицию. Музыкальное движение нацелено на целостное восприятие всего музыкального потока, стремится ответить той силе, которая музыкой посылается, а не формально расчленять и структурировать музыку.

Человек ничего не интерпретирует, то есть не переводит с одного языка на другой (с музыкального – на пластический) какого-то содержания, не объясняет нам музыки, он живет этой музыкой, она для него реальна. Суметь так пережить музыку, воспринять ее как реальность – это и значит ответить на музыку, ответить своим существом, своим сердцем.

Сознательно ориентировать свое движение лишь на формальный ритм – значит воздвигнуть стену между собой и музыкой. Не отбивайте телом ритм, иначе вы закрываете для себя возможность петь музыку телом, воспринять ее внутреннее движение. Критики, кто с удивлением, кто с чувством превосходства, писали, что танец Айседоры неритмичен. Находим у С.М. Волконского об Айседоре:

Ее руки ритмичнее ног, но в общем она мало ритмична, и это особенно ясно в тихих темпах: походка ее с музыкой врозь, она часто ступает между нот, она делает лишние (по музыке) шаги, начинает новую фигуру в середине фразы и т.п… (Там же, с. 203).

Дело, конечно, не в том, что Айседора не могла воспроизвести ритмический рисунок, ее танец подчинялся другому: бесконечному, вечно рождающемуся, непрерывному движению, воплощенному в музыке.
Действительно, многие из тех, кто искал новых путей в хореографии, восприняли и увидели прежде всего особенную дункановскую пластику, как бы тягучий, перетекающий тип ее движений, завораживающую плавность: то ли человек спит, то ли плывет в воде. Своим цепким профессиональным глазом за магией этого льющегося танца они рассмотрели работу мышц – как достигается такая плавность движения, разгадали как будто технику – владение расслаблением тела; так возникало новое искусство хореографии с поиском новой техники и нового репертуара выразительных движений – танец-модерн. Но, подражая приемам пластики, тому, что видно, новаторы как будто не расслышали музыки и не восприняли главного: как рождается подобный танец, в чем его источник. А может быть, восприняли, но не захотели принять, не смогли пойти в ту сторону?
А что же сама Дункан? Всю жизнь и Айседора, и ее брат и сестра – Раймонд и Элизабет (они, может быть, еще последовательнее) стремились создать школу. Айседора не была только артисткой, и она, безусловно, чувствовала, что должна сделать нечто большее, выполнить миссию, принести весть, вдохнуть новую жизнь в людей. Жар ее убежденности был почти пророческий. Отсюда – ее постоянная, собственно, центральная, и довольно непонятная для окружающих идея учить детей движению, отсюда ее обнаженная перед людьми жизнь и трагическая судьба – расплата и мученичество одновременно.
Трудная история ее школ известна. Одна из них была создана и в Москве, в 1921 году. После отъезда Айседоры из России работой московской школы руководила ее приемная дочь и ученица Ирма Дункан.
Возникшая в Москве школа, впоследствии студия, просуществовала до 1949 года, в основном гастролируя. Опыт студии малоизвестен, хотя и поныне живы прямые ученицы Айседоры и Ирмы Дункан в России.
В европейских школах Айседоры постоянно преподавала Элизабет Дункан; Раймонд Дункан организовал собственную студию и работал над созданием гимнастики, изучая принципы движения. Несколько наиболее способных учениц из первой школы Айседоры стали ее приемными дочерьми. В дальнейшем они создадут собственные школы, где будут обучать танцу Дункан. В настоящее время центры Айседоры Дункан существуют в Америке, Англии, Франции, Германии, в них преподают теперь уже ученики учеников приемных дочерей Айседоры Дункан и учеников Элизабет Дункан. Есть малочисленные последователи, живущие уединенной жизнью в Калифорнии, и у Раймонда Дункана.
Один из расхожих штампов, связанных с танцем Дункан, а далее с так называемым свободным танцем, – это идея импровизации движения. Но дело в том, что импровизация может быть разной и понимать ее можно по-разному. Возможна импровизация как вариации на тему, импровизация как выражение настроения, как самовыражение и т.д. Айседора была настроена на совсем другую волну, и чтобы понять смысл и природу ее импровизации, нужно искать там, где искала она. Вспомним, что говорит о процессе создания танцев сама Айседора: она ждала, подчас мучительно долго, пока под воздействием музыки в ней проснется танец, проснется движение – то самое, что сопровождало и создание этой музыки. Все движения такого танца должны быть пронизаны чувством, переживанием музыки. Что происходит в этот момент, как тело становится живым, говорящим, теплым, восторженным? Айседора стала нащупывать этот путь:

…Я пыталась найти и наконец нашла первоначало всякого движения… Из этого открытия родилась теория, на которой я основала свою школу. Классическая балетная школа утверждала, что такое первоначало находится в центре спины у основания позвоночного столба. Вокруг этой оси, говорит балетный учитель, руки, ноги и туловище должны свободно двигаться, создавая впечатление движущейся марионетки. Этот метод порождает искусственное механическое движение, недостойное подлинного танца. Я же, напротив, искала такой источник танцевального движения, который проникал бы во все поры тела. По прошествии многих месяцев, научившись сосредоточивать всю свою силу в этом единственном центре, я обнаружила, что когда я слушаю музыку, вибрации ее устремляются потоком к этому единственному источнику танца, находящемуся как бы внутри меня. Вслушиваясь в эти вибрации, я могла претворять их в танце (Дункан, 1989, с. 70–71).

Значит, суть состоит в том, что тело не отвлеченно движется в танце, а воспринимает вибрации музыки,заложенный в ней заряд, и выступает проводником музыкальных потоков.

Об идею импровизации танца споткнулись многие. Оказалось (да это и сама Дункан отмечает), что научить детей импровизировать под музыку довольно легко. Дети с энтузиазмом двигаются, ухватывая некоторые довольно грубые характеристики музыкальной ткани. При этом отсутствуют глубина переживания музыки, ее душевное постижение, так как вместо восприятия музыки как целого выхватываются части, частности, – тело, так много, казалось бы, двигающееся, остается не пробужденным.

С другой стороны, принцип импровизации провозглашают и другие представители современной хореографии и свободного танца. Идея свободы очень непроста, важно, что мы будем понимать под свободой.

Айседора, как видим, искала тайную пружину своих танцев, чтобы найти методические приемы обучения новому искусству. Внимание к центру движения, расположенному в области солнечного сплетения, к способности к восприятию музыки, к особой настройке ума и тела перед импровизацией, танцем – все это наметки, начала нового подхода (Дункан , 1989).

Было знакомство с учением Франсуа Дельсарта, где вскрыты многие законы эмоциональной выразительности тела: перемещение центра тяжести и др. Идеи Дельсарта сплелись с поиском путей рождения движения: как одно движение порождает другое, рождается из другого, а не выполняется независимо, через остановки, паузы в теле.

Но как это преподавать, что должно быть результатом такого обучения? И здесь, в педагогике, похоже, был проигнорирован или не понят принцип связи музыки и движения. Обучение сводилось, с одной стороны, к выполнению собственно двигательных упражнений под достаточно поверхностно связанную с ними музыку, к разучиванию движений (традиционный, обычный ход в танцевальной педагогике) и повторению (также через этап разучивания движений без музыки) танцев самой Айседоры. С другой стороны, детям предлагалось импровизировать под музыку. В результате дети (и взрослые) учились повторять танцы Айседоры (хотя тоже вопрос: что значит повторить и в каком смысле можно повторить танец Дункан), но оказывались несостоятельными в собственном творчестве – неспособными создать свои собственные танцы. Дункан мечтала о воспитании творческой личности, но путь к творчеству оказался не прост.

В конце концов, Айседора была Айседорой: противоречивая, трагическая, великая душой, она была дочерью своего времени и абсолютно из этого времени выпадала. Она танцевала как умела, жила в танце, разговаривала с людьми через танец, священнодействовала, то молилась, то колдовала. И попытки воспроизвести ее «хореографию» сегодня тщетны именно потому, что собственно хореографии там очень мало, и она вся давно ассимилирована балетом…

Не зная поначалу работы в школах Дункан, но восприняв дух собственных танцев Айседоры, группа «Гептахор» почти сразу поняла и выделила то, что сделает ее методический, а потом и эстетический поиск столь уникальным и смелым: если вы хотите научить человека жить в музыке, подлинно создавать танец, то путь разучивания движений, подражания движению не годится. Обычно при обучении хореографии ученики отрабатывают отдельные танцевальные движения, танцевальные «па»; если они и выполняются под музыку, то последняя служит лишь фоном, организующим ритм и темп движения. «Конечно, так, – скажет любой педагог, – а как же иначе?» Идея другого пути состояла в том, чтобы центром занятий сделать восприятие и переживание музыки, развитие через движение этого восприятия. Движение начинает выступать в другой роли: оно не выполняется как гимнастика, не создает так называемый пластический образ, а помогает лучше расслышать, сосредоточиться и глубоко пережить музыку. Такое взаимодействие с музыкой имелось в виду, когда С. Руднева говорила о едином музыкально-двигательном процессе. Здесь важно понять: в случае единого музыкально-двигательного процесса восприятие музыки не предшествует движению (как это можно себе представить: послушал музыку, воспринял ее идею и дальше придумал соответствующий пластический образ и какое-то подходящее движение), движение должно стать ее живым восприятием.

Если удается пробудить такую прямую двигательную реакцию на музыку – не опосредованную всякими соображениями, рассуждениями, страхом и анализом, – то движение начинает приобретать новые качества и открывать то, что обычно является внутренним невидимым процессом: тело человека приобретает особый тонус и подвижность (оживает, дышит), начинает как бы искать музыку, нащупывать движение, буквально осязать музыку; последняя как бы вливается в тело и перетекает внутри него по невидимым сосудам. Процесс вхождения в музыку на самом деле сложный, трудный, но именно в такой работе раскрываются заложенные в произведении импульсы, заряд, побуждения.

Такое двигательное проживание и, тем самым, переживание музыки, такую реакцию можно пробуждать и воспитывать, и первые шаги в этом направлении были сделаны «Гептахором». Прежде всего стал разрабатываться тренаж, позволяющий работать над способностью воспринимать музыку, откликаться (как мы иногда говорим) и одновременно по-особому – над телом человека – развивать его двигательные и чувствительные возможности. Это единый процесс, в этом – вся суть подхода.

Расскажем подробнее о тренаже. Так называемые упражнения представляют собой специально подобранные музыкальные отрывки или маленькие целые произведения с найденной их двигательной формой, выполнить которую и предлагается занимающимся. Так что же – опять повторение движений? Попробуем объяснить, почему это не так (хотя с тренажом можно работать и неправильно, то есть стремиться к копированию движений без понимания его подлинных задач).

Во-первых, эти движения никогда не разучиваются отдельно от музыки, не выполняются по частям, фрагментарно, отсутствует какой бы то ни было счет, подсчет движений, тактов. Да их и невозможно по-настоящему выполнить без музыки, их нельзя толком выполнить, если вы не расслышали, не восприняли в этой музыке то, ради чего все задумывалось. Приведем пример: легкие толчки в музыке побуждают к бегу, сначала едва намеченному, сдержанному, только внутри разгорается пламя, и вот бег усиливается, вырывается наружу нарастающее ликование и, наконец, взрывается прыжком – одним, другим, темп движения ускоряется, захлестывающее чувство льется теперь свободно, бурно в широком, напористом, страстном беге, и… еще нарастающее звучание, всего два повторяющихся многократно аккорда, но это тормоз на всех парах, как будто бег встречает препятствие, как будто колеса паровоза увязли в песке… упираются руки, ноги… и – остановка с последним звуком музыки. После однократного показа ученикам предлагается все это выполнить, то есть, по существу, – самостоятельно найти данную «двигательную форму». Это удается, если «расслышать» музыку, тогда ноги попадут в бег, сами изменят его скорость и длину шага и точно войдут в прыжок, найдут отталкивание и способ приземления и т.д.

Теперь о самом движении: ведь мы бежим не театральным бегом и не «по-классически» прыгаем, даже стоим… Такое движение можно назвать естественным. Но что это значит? Может быть, просто надо ходить как обычно ходишь, бегать и прыгать как бегаешь и т.п. Стоит попробовать сделать это естественно (хотя мы и в обычной жизни двигаемся, как правило, довольно противоестественно и, конечно, не до конца выявляя возможности движения). Естественное движение – что это значит? «Естественное» принято понимать как «прирожденное» человеку, данное ему с рождения. Но если его не учить ходить и вставать (то есть если не пробудить специальную активность), он сам не встанет и не начнет ходить. В этом смысле человек – существо вообще неестественное, но, с другой стороны, в ходьбе, стоянии выражена именно сущность человека, это его здоровое состояние, естественное. Значит, естественное движение – движение, выражающее человеческую сущность, к нему человек предназначен, без него невозможно полноценное и, в конечном счете, совершенное развитие человека.

Естественное движение обнаруживает себя тем, что оно схватывается человеком сразу, как бы угадывается, его не надо разучивать, а выполнение тут же приносит чувство освобождения и прояснения, радости. Наши подскоки, махи, броски, все эти «тянуть» или «толкать», «поднимать», «опускать», «разводить», «хлестать», «упираться», «мять», «качать» и т.п. – это движения. Часто даже при первом показе и выполнении возникает чувство, что ты это когда-то делал.

Естественное движение никогда не имеет фронтальной развертки, оно всегда многомерно, объемно, повернуто сразу во все стороны (а не в одну – к зрителю) и, кстати, многозначно, символично.

Естественное движение строится как процесс развития движения, а не как последовательность законченных движений, действий: рождаясь от первого толчка, нарушения равновесия, оно вовлекает остальное тело в движение по закону действия (нигде не остановленной) гравитационной силы, сопряженности всех частей тела (см. Приложение 8). Например, легкое смещение центра тяжести вперед вызовет отклонение корпуса вперед, ноги как бы отстали, остались сзади, они в последнюю очередь вовлекаются в падение и делают шаг, но передвижение центра тяжести этим не останавливается, падение корпуса продолжается, и вы делаете следующий шаг. Это ходьба, в которой человеческое тело действует в единстве, а не работает по частям; ноги не инициируют, а лишь подхватывают и продолжают движение, что в свою очередь вызывает продолжение падающего движения корпуса. Каждое движение побуждает следующее без перерыва, сам переход неуловим.

Практика, построенная на принципах естественного движения, приводит и к естественному развитию тела. Здоровое развитие не определяется наличием накачанных мускулов и раскрученных во все стороны суставов, а предполагает пронизанное умом тело, знающее, в чем его вред и польза, тело, которое друг, а не враг.

Конечно, представленное в этой статье осмысление работы «Гептахора» и оснований разрабатываемого им метода музыкального движения отражает наше сегодняшнее видение, наш сегодняшний поиск. Сам «Гептахор» свою работу буквально так не осознавал, да и задачу решал другую: дело предшествовало теории, рефлексии. Позже были предприняты попытки описания метода (преимущественно описания упражнений), разработаны программы работы с детьми. Уже в 1926 году была написана коллективная статья, в которой были выделены принципы организации музыкального движения, основные виды движений и приемы их выполнения (см. Гептахор, 1926). Но надо сразу сказать, что непосвященному трудно понять, о чем идет речь, даже причастному практике нелегко разобраться. Например, пружинность движений – что это за качество?

Совместная работа С.Д. Рудневой, музыковедов и психологов в 1960–70-х годах частично нашла отражение в публикациях, посвященных сопоставительному анализу музыкальной и найденной двигательной формы музыкальных произведений (Ильина, Руднева , 1971) и процессу преобразования двигательных импульсов в эстетически выразительное движение (Руднева, Пасынкова , 1982).

Официально студия «Гептахор» была открыта в Петрограде в 1924 году. За десять лет своего существования она успела сделать очень много: велась серьезная и, теперь мы понимаем, уникальная методическая работа, создавались упражнения для занятий со взрослыми и детьми, шла работа над самим движением – участники коллектива искали и разрабатывали особую двигательную технику, развивали музыкально-двигательную «реакцию», велась бурная концертная деятельность и, конечно, одно из центральных мест занимала педагогическая работа. Всего не перечислишь. Яркая, наполненная жизнь коммуны, украшенная чудесными праздниками и «ритуалами», притягивала к себе людей, излучала энергию и радость.

В 1934 году государственная студия «Гептахор» была закрыта.

Стефанида Дмитриевна Руднева рассказывала, что только благодаря поддержке академика И.А. Орбели, хорошо знакомого с работой студии, никто из коллектива не был арестован и репрессирован. Все созданное коллективом С. Руднева, переехавшая в Москву, сохранила. Позже в Москве стали работать и две талантливые ученицы – участницы студии с начала 20-х годов – Эмма Михайловна Фиш и Лидия Степановна Генералова.

Хотя область, в которой развивался метод – музыкальное воспитание преимущественно в дошкольных учреждениях, – была предопределена внешними обстоятельствами, в этом была еще и своя, внутренняя логика. Детская психика, еще не знакомая со штампом и еще целостно функционирующая (слово, поведение, чувство – все слито), наиболее благодатна, открыта и перспективна для подобной работы. Наблюдение за детским творчеством и движением одновременно являлось и является источником обнаружения различных типов движения, характерных приемов их выполнения и т.п. Но, с другой стороны, у детей труднее добиться сосредоточенности и длительного интереса к работе.

Созданный «детский материал» был опубликован; он и поныне популярен среди музыкальных работников, его находишь почти в каждой издаваемой книге по ритмике, по лечебной ритмике, по творческим танцам для детей (Раевская, Руднева, Соболева, Ушакова , 1969; Руднева, Фиш , 1972). К сожалению, описанные упражнения не используются по назначению, в лучшем случае берется лишь поверхностное содержание музыкальных игр.

Основы детской педагогики в музыкальном движении заложила Л. Генералова. Серьезное, сосредоточенное состояние детей на ее уроках достигалось не обычными методами поддержания дисциплины, а через вовлечение детей в музыкальное произведение: надо было услышать начало музыки, точно услышать конец, смену звучания и т.п. Был найден особый стиль общения с детьми, определены многие приемы в работе с музыкой и детьми, позволяющие добиться эмоциональной реакции на музыку. Конечно, центральной фигурой урока оставался педагог: без его полного включения в музыку «здесь и сейчас» метод не срабатывал – это очень серьезное требование. Другое условие – это умение воспринимать состояние ребенка, видеть его изнутри.

В конце 1950-х годов ситуация в стране изменилась и музыкальное движение вышло из подполья. Эмма Фиш организовала студию музыкального движения, которая занималась преимущественно сценической практикой. Существование студии (1957–1970 гг.) сопровождалось постоянной критикой: то возмущались босыми ногами и грязными пятками, то клеймили за мелкобуржуазную эстетику. Постоянная борьба за студию, беспрерывные нападки, организационные неприятности – Э. Фиш приходилось платить слишком дорогую цену за возможность работать открыто. Созданные ею постановки и танцы очень выразительны, неповторимы, ярко отражают ее человеческую и пластическую индивидуальность.

Не сценическое направление работы продолжила ученица С. Рудневой Ольга Кондратьевна Попова. Имея за плечами большую практику работы с детьми (младшими школьниками и дошкольниками), она стала признанным «мастером урока». Ее результаты удивляли: наблюдая урок со стороны, совершенно невозможно было понять, как это делается, как удается педагогу настроить детей на соблюдение благоговейного порядка, как достигается такое глубокое взаимодействие ребенка с музыкой, такая свобода движения, раскованность… Ольга Кондратьевна идет в указанном «Гептахором» направлении дальше, пытаясь пробудить у занимающихся внутреннюю реакцию на музыку, создавая в уроке для этого условия, буквально собирая по крупицам необходимое состояние, настраивая психофизический аппарат. Углубленно работая над тренажом, она раскрывает его психотехническую, внутреннюю сторону, – поэтому и настолько не видны, неясны логика урока, его абсолютно нетрадиционная техника и направленность.

Сейчас с «музыкальным движением» работают ученики Ольги Кондратьевны Поповой и Эммы Михайловны Фиш. Они должны найти путь, по которому следует идти дальше. Эксперимент, начатый почти девяносто лет назад, продолжается…

Мы бы не хотели, чтобы сложилось впечатление, будто все получается как бы само собой: слушай музыку и реагируй движением. В том-то и дело, что если специально не организовывать этот процесс и постепенно, шаг за шагом, не развивать его, никакая импровизация не появляется и свободного движения не возникает. Такая работа должна длиться годами, неспешно выращивая «новое» тело человека. У нее есть свои этапы: от пробуждения чувств человека через последовательное освобождение от всего мешающего, сковывающего, отвлекающего от восприятия музыки – к переживанию просветленному и в этом смысле свободному, то есть открытому благостному опыту музыки.

Говоря о методе работы, мы сознательно обратили внимание на те моменты, которые не являются «технологическими», но составляют сущность подхода; из этих моментов далее вырастают конкретная методика и техника. Это – нeформальное отношение к музыке: ни одного движения вне музыки, музыка – не фон движения, а его содержание. Чем же отличаются такие занятия от традиционного обучения хореографии? Тем, что на них идет не отработка движений, как это принято в хореографии, а прежде всего – работа над состоянием человека, над его способностью переживать музыку. В этом – источник и столь неожиданных для «развлекательного» танцевального искусства («искусства для ног») достаточно глубоких последствий занятий, их влияния на личность человека.

Литература

Волконский С. Художественные отклики. СПб.: Аполлон, 1912.
Дункан А. Моя жизнь // Айседора Дункан: Сб. / Сост., Ред. С.П. Снежко. Киев: Мистецтво, 1989. С. 27–215.
Гептахор // Ритм и культура танца: Сб. Л.: Academia, 1926. С. 60–65.
Ильина Г., Руднева С. К вопросу о механизме музыкального переживания // Вопросы психологии. 1971. № 5. С. 66–74.
Руднева С., Пасынкова А. Опыт работы по развитию эстетической активности методом музыкального движения // Психологический журнал. 1982. № 3. С. 84–92.
Руднева О., Фиш Э. Ритмика: музыкальное движение. М.: Просвещение, 1972.
Раевская Е., Руднева С., Соболева Г., Ушакова З. Музыкально-двигательные упражнения в детском саду. 2-е изд. М.: Просвещение, 1969.

Р83 78 (07) Данное пособИе, написанное С. Рудневой и Э. Фиш при уча­ стии педагогов-методистов Т. Бухаровой, П. Гольдберг, Н. Ефименко, О. Поповой, адресуется учителям и руководителям Е. Э. Веселовской, Цильдерман, кружков, в школах, интернатах, детских домах, а также в ведущим музыкаль­ ных школах занятия по движению. связанному с музыкой (ритмика, музыкально-ритмические упражнения, музыкаль­ ное движение) . Методика преподавания музыкального движения и необходи­ мый учебный материал в течение ряда лет разрабатывались, проверялисЪ на ирактике авторами данного пособия и пока­ зали себя эффективным средством музыкального воспитания детей. "(Термин «музыкальное движение» употреблял К С. Станиславский во время своей работы в музыкальном театре, уназывая на необходимость органической свюш дви­ жения с музыкой, на ведущую роль музыки в воспитании музыкально-выразительного движения, жеста.) Мы надеемся, что наша работа - систематизированный прак­ тический материал, снабженный подробными методическими пояснениями. - поможет педагогам правильнее ставить решать задачи эстетического и воспитания младших школь­ ников средствами музыкального движения. В процессе работы над пособием нам оказывали дружескую помощь своими советами и критическими замечаниями Г. А. Ильина, Л. В. Rулаковский, Е. М. Марголис, Н. М. Ми­ хайловсi>ая, Н. М. Шереметьева, за что мы приносим им глу­ бокую и искреннюю благодарность. Мы также выражаем большую признательность учителям и администрации школ.М 48 и 83 Москвы за помощь, оказан­ ную нам при подготовке и проведении фото- и киносъемок. Авторы пособия 6-5 Б3 .М 8-1972-.М 28 С. Р У д Н Е В А, З. Ф И W Музыкальнов движвнив МОСКВА «П Р 1972 О С В Е Ш Е Н И Е» РИТМИНА HECKOnbHO СЛОВ О ННИГЕ Музыкальное воспитание в работе с детьми дошкольного и школьного возраста уже давно выделилось в самостоятельный предмет. Однако не только в конкретной методике этой работы, но и в определении самых общих ее задач и целей единая точка зрения до сих пор не выработана. Для очень многих цель музыкального воспитания - это воспитание куль­ турных или хотя бы музыкально грамотных слушателей, из числа кото­ рых попутно можно отобрать наиболее одаренных для профессионали­ зации. При такой установке содержанием работы является приобретение на­ выков и знаний, которые понадобится детям в дальнейшем при слушании музыки, музицuровании. Проведение такой работы требует, конечно, на первых порах всевозможных приемов, способных заинтересовать детей, уриобщить их к музыке. Одновременно преподается хоровое пение, береж­ но развивается слух, даются сведения о музыке, композиторах, исполни­ телях. Ни любовь к музыке, ни эмоциональная восприимчивость I{ ней, ни музыкальный вкус не могут быть учтены в зачетных требованиях самой подробной программы музыкального воспитания. Зато легко могут учиты­ ваться любые знания о музыке, исполнительские и слуховые навыки, т. е. все то, что требуется и для подгvт�вки к музыкальной школе. Таким обра­ зом, музыкальное воспитание дошкольников и школьников часто превра­ щается в первый этап на пути музыканта-профессионала. Тако й установке противостоит другая: музыкальное воспитание - это процесс развития музыкальности не только как способности понять, но и глубоко пережить, почувствовать музыку, как если бы она была создана самим слушающим. Только тогда музыка надолго останется в эмоциональ­ ной памяти ребенка, сказываясь на его мироощущении и поведении. Только при таком глубоком восприятии искусство, в данном случае музыка, раскР,ывает свою художественно-этическую ценность, осуществля­ ет свои подлинные задачи, хорошо сформулированные Л. С. Выготск:им в его иревосходной работе « Психология искусства>>: «Искусство есть... организа!"ИЯ наш·е го поведения на будущее, установка вперед» . 6 Только у стр е мленн о сть к такому развитию му зыкально сти поз воля е т н ам смотр е т ь на му зыкальное в оспитание как на пр оцесс глуб око важный и нужный для наших детей. В этом проце ссе надо не только дать им полез­ н ые музыкальные навыки и знания; прежде все го не о бход имо развить как раз все то, что не поддается включению в прогр амму и экзаме национные тр ебов ания, а развивается медл е нно и с трудом. П р и такой целевой установке движение под му зыку о казыв ается о дним и з самых эффективных методо в развития му зык альности - м е тодом, осно­ ванным на е стеств енвой двигательн ой р е акции на му зыку, св о йстве нной.любому ребенку. Мет од этот име ет трудно сти, связанные с т е м, что му зыкальны е руко­ в одит ели д е тских са дов и школ о бычн о связаны с различными систе мами движения: танца б ытового, народног о, бал етног о; ритмич е ско й, п ластиче­ с кой, худ о жественной гимнастики разных видов. А вторы пособия, судя по описаниям игр и упра жнений, р ешили пойти п о наибол ее е сте ственн ому, но самому тр удн о му пути - попытались опре­ делить характ ер движений, основываясь н а самой му зыке (раз умеется, учиты в ая физическое и психич е ское развити е ребят) . То, что п е ред нами о бобщение мн оголетн ей работы, итог многочислен­ ных опыт ов целого к олл ектива педагогов, представляется о соб енно цен,. ным. Разумеется, окончательное слов о о полезности каждо го о тдельного упражне н ия, правильиости мет одич е ских пр и е мов скаже т практика. Однако отмет ить новаторство предлагаемого пособия, помноженно е на ".I)Щ ательную продуманнос т ь и практич е ский опыт, я считаю необходимым уже сейчас, прп общем ознакомлении с пособием. Л. Кулаповспий ВВЕДЕНИЕ Задача му зыкального движения - в о спитывать у детей умен ие слу­ шать, в о спринимать, оценивать музыку, развивать у них любовь к музык е и потребность в пей, готови ть из них будущих чутких слушател ей и шоби­ телей му зыки, черпающих в пей вдохновен ие, радо сть, по ддержку, п р о­ б уждать в них худ о жников. Занятия музыкальными движениями должны развивать музыкальн ость д етей. Музыка льность характеризуется способностью 11tJрtJживать содержа ние му зыкального процесса в е го целостности - чувствов ать музыкальный образ. Сп о со бн о сть создавать му зыкальпо-двигательный образ развивается путем с оответствующей целенаправленной о рг анизации как восприятия му зыки, так и самих движений детей. М у зыка вызывает у любого челове­ ка м о т о рную реакцию. Нередко эта реакция остает ся скрыт ой, выражаясь лишь в изменениях мышечн ого т о нуса. Над о со здавать необхо димые усло­ вия для естественн ого выявления этих м о торных реакций в движениях всего тела. Все это воспитывает у детей творческую активность,и в ообра­ жение. На занятиях му зыка льным движением о бразн о е содержание и характер упражнений всецело вытекает из содержания и ф о рмы му зыки. У детей развивается « у мение слушать му зыку, как логично е и последовательное действие>> 1 В специальных упражнениях, играх, танцах они сами вклю­ чаются в действие и целостно в о спринимают эмоциональн о е с о держан ие му зыки. Т ворческая активн ость пр оявляется п о -разн ому: и тогда, к о гда д е ти, слушая музыку, сам о стояте�ьн о выражают свое эмоциона льное в о сприя­ тие движениями, кот о рых требует му зыка; и в тех случаях, к огда дети исп о лняют упражнение с заданными движениями, по придают им выра, зительность, отвечающую с о бственному восприятию музыки. В пр оцессе этой раб оты детей надо знак о мить с му зыкой, содержащей разн о характерные о бразы - от веселых, беззаб о тных, лиричных, нежных а д о энергичных, волевых 2 Соп о ставление к онкретных музыкальных обра­ зов (энергичных, активных, волевых и споко йных, лиричных, созерцатель­ ных) п о м огает детям сильнее и глубже переживать и четче выра:жатъ их, об о гащает и организу ет эмоциональный мир детей. У спех раб о ты решается не количест вом пройденных упражнений, игр, танцев, а умением детей переживать их с одержание. С ледует всегда о бра­ щать внимание на выражение лиц движущихся детей, так к ак па них яснее всего видн о, чт о дают детям музыка и движение. 1 Слова К. С. Станислав скоrо См.: Г. К р и с т и. Работа Станиславскоrо ном театре. М., «Искусство», 1952, стр. 262. 2 П рео б ладание в репертуаре танцевальной, так называемой моторной, с маловыразительной м елоди е й и неrлубоким содержанием может воспитать умение nerкo отвечать движением на ее метроритмический характ ер, во не �еввы:х. художественных переживавий. . в опер­ мувыки у детей даст им МЕТОДИКА РАБОТЫ Упражнения, иrры и танцы, помещенные в пособии, являются учеб­ ным, дидактическим материалом: все они одновременно помогают воспи­ тывать музыкальное восприятие детей, совершенствовать их движения и развивать их способность творчески воплощать музыкально-двигательный образ. Кроме того, каждое из них имеет свою спец и альную задачу (одно nомогает в усвоении определенного двигательного навыка; другое направ­ ляет внимание дете й на отражение той или иной особенности музыки и т. п.) . Материал систематизирован и изJЮжен в четырех разделах. В п е р в ы й р а з д е л включены упражнения, при помощи которых дети овладевают тремя приемами движения - пру жинным, маховым и nлавным, дающими им в дальнейшем возможность сообщить движению ха рактер и выразительность, свойственные разнообразным музыкально­ двигательным образам 1 Упражнения в т о р о г о р а з д е л а п о могают овладеть ходьбой, бегом и другими видами движения как средствами выражения пр о стейших му­ зыкально-двигательных образов. Упражнения т р е т ь е г о ра з д е л а раскрывают выразительность му­ зыкально-пространственных композиций: учат коллективно выполнять их так же осмысленно, четко и музыкально, как должно исполняться каждое индивидуальное движение; развивают у детей чувство пространства. Главная задача упражнений, игр и танцев ч е т в е р т о г о р а з д е ­ л а - развивать и углублять творческие способности детей, уметь созда­ вать музыкально-двигательные образы самостоятельно, используя при этом навыки, полученные в упражнениях других разделов. Кроме так называемого музыкально-двигательного материала этих че ­ тырех разделов, в пособии помещены подготовительные упражнения. Их задача - дать детям необходимые двигательные навыки. Все внима­ ние должно быть направлено на развитие мьnпечного чувства 2, сознатель­ ного отношения к своим движениям. Поэтому подготовитедьные упражне­ ния выподняются без.муаыпи. До того как пользоваться материалом пособия, необходимо прочитать методическую часть, где изложены основные установки и методика рабо­ ты, а также познакомиться с его общим содержанием и структурой. Руко­ водитель должен тщательно проработать подготовительные упражнения и материал первого и второго раздел0в; освоить основные принципы и уста­ новки работы по музыкальному движению, которые п о могут ему разо­ браться в структуре пособия, научат правильно его использ о вать. 1 Подро бно о задачах этих упражнений смотри в пояснениях к материалу каждо­ раздела. 2 М ы m е ч н ы м чу в с т в о м принято называть те кинестетические (двигатель­ ные) ощущения, которые доставляют сигналы о степени сокращения мышц и о по­ ложении членов тела (например, насколько согнута рука в плечевом суставе и т. д.). го t1 Первов знакомство с музыкальным движением Первоклассники обычно приходят на первый урок музыкального дви­ жения полные интереса и ожидания. Многие из них уже не раз встреча­ лись с музыкой - все они, конечно, охотно прыгали, скакали, бегали, как это свойствен но всем детям. Но далеко не все из них учились соединять музыку с движением, что могло бы им дать и новое ощущение музыки, и новое качество движения. Руководитель должен сразу овладеть вниманием детей, как непроиз­ вольным (вызванным интересом к занятиям), так и произвольным (целе­ направленным). На первом же уроке руководитель обязан добиться внимания к каж­ дому своему слову и серьезного отношения к основным правилам работы и поведения: не шуметь, не разг оваривать во время звучания музыки, не отвлекаться, двигаться бесшумно - «не мешать музыке» (проходить на занятия следует в легкой, свободной и опрятной одежде, в тапочках на мягкой подошве) . Если на первом уроке допустить песобраниость внимания, нарушение правил поведения, то серьезное отношение, с которым пришли дети, про­ падет и восстановить его будет трудно: игры, упражнения превратится в бе�порядочную беготню, дети будут возбуждаться, и занятия потеряют вся­ кий смысл. С самого начала работы дети должны приобрести первые необходимые музыкально-двигательны е навыки: они привыкают внимательно слушать музыку во время движения - начинать или оканчивать движение, сменять одно движение другим. Все эти <<команды>> дает музыка; без внимания к ней музыкальное дви­ жение невозможно и неинтересно. Внимание к музыке еще более обостряется тем, что предварительного проелушивания и обсуждения музыки нового упражнения (игры, танца) не проводится. Разъяснив детям содержание упражнения и его структуру, педагог пре­ дупреждает детей, чтобы они приготовились к движению с началом музы­ ки, а затем предоставляет им выполнять задание так, как они его поня­ ли, как им подскажет музыка. - Одновременно педагог для развития у детей музыкально-двигательной памяти спрашивает: <<Что мы делали в прошлый раз под эту музыку?» ­ или предоставляет им самим начинать упражнение, услышав знакомую музыку. Так у детей воспитывается непрерыВное и заинтересованное вни­ мание к музыке, с которой связаны их действия, игры; первоначально про­ извольное, оно постепенно превращается в послепроизвольное - дети при­ выкают следить за:музыкальным рассказом так же, как они слушают сти­ хи, сказку. 12, С первых занятий у детей должны активизиров аться связи между му­ зыкой и движением. Необходимо возбудить у ребят желание двигаться, когда звучит музыка, сделать для них связь музыки с движен� ем привыч­ ной, естественной. Дети должны получать радость от движении и музыки; движения усиливают их эмоциональный отклик на музыку. Для этого надо включать в первые уроки простые интересные упраж­ нения, не предоставляющие особых затруднений для их восприятия и вы­ полнения. Вначале многие дети не обращают внимания на музыку, ее характер, не умеют подчиняться ее темпу и ритму. Поэтому не следует сразу предъявлять слишком больших требований к четкости, выразительности их движений. Повторяя упражнение, можно помочь детям вопросами, например: « Это музыка веселая или грустная?>> , «Медленная или быстрая?>> , предложить им двигаться в соответствии с ха­ рактером музыки. Эти первые музыкально-двигательные впечатления и навыки детей слу­ жат залогом успеха всей дальнейшей работы. Развитие творческой активности двтвй С первых уроков детям надо предоставлять возможность самостоятель­ но отвечать на музыку движением. Если сразу не пробудить любовь и стремление к самостоятельному творческому дви.."К ению, то позднее сде­ лать это весьма трудно. Обычно музыка вызывает у детей яркую двигательную реакцию, но больШинство из них не умеют или не решаются выявлять ее в движениях. Расторможенные, они начинают естественно и непосредственно двигаться (бегать, прыгать, покачиваться, двигать руками и т. п.) . Такие движения отражают лишь общий характер музыки, но они усиливают ее эмоцио­ нальное воздействие. Постепенно творческие умения, которые дети приобретают, осваивал упражнения, развивают и обогащают их двигательную реакцию: дети на­ чинают отвечать на музыку движениями, более точно и детализованпо пе­ редающими их индивидуальное восприятие. Вначале большинство ребят стесняются самостоятельно двигаться под музыку. Педагог должен подводить их к этому nостепенно и незаметно. Наnример, если в знакомой игре 1, где они в соответствии со звуками мар­ ша nривыкли ходить, педагог неожиданно заменит марш музыкой другого характера, темпа, ритма, nод которую ходить нельзя (неудобно) , дети, подчиняясь музыке, невольно начнут искать другое движение (бег, поско­ ки). Позднее дети осваивают игры и упражнения с элементами импро­ визации2. 1 Иrра 51 «Внимание! МуаЫRа!&. Упр. 73, 86, 89 и др. 13 Импровизируя, дети двигаются свободно, так, как им подсказывает музыка. Р уководитель только следит, чтобы дети все время слушали:музы­ ну, чтобы их движения передавали е е характе р - прежде всеrо в смысле эмоциональной окраски и динамической напряженности, чтобы все сразу включилисъ в движение с начало м музыки и останавливалисъ с ее окон­ чанием. Никакоrо предварительного проелушивания музыки не проводит­ ся, дети находят нужные движения под непосредственным ее воздействи­ ем. Объясняя задание, руководитель не должен подсказывать детям вид движения (надо говорить <<будете двигатьсЯ>> , а не «бегаты, « скакат Ь » и т. п.) . При повторении:музыки часть группы выполняет прежнее движение, другая, более активная, находит новые варианты, также отвечающие об­ щему характеру восприятия; не следует мешать детям сво б о дно импровизировать. На этом этапе работы не рекомендуется отмечать более успевающих, иначе все дети начинают перенимать их движении. Р уководитель должен всегда следить, чтобы дети не придумывали дви­ жений, н е связанных с музыкой. Передко дети, особенно девочки, сразу же делятся на пары и начинают комбинировать общераспространенные эле­ менты парных (детских и народных) танцев (главным образом полек) , кое-как связывая их со структурой музыки, мальчики увлекаются приду­ мыванием сложных, недоступных им технически движений. Все это, ко­ нечно, не имеет никакого отношения к развитию у детей музыкально­ двигательного творчества; Такие импровизации недопустимы. Педаrог должен тактично направить внимание ребят на восприятие подлинного характера музыки. _ Связь музыки и движения Дети должны сразу почувствовать, что движения и музыка в каждом упражнении, игре, танце органически связаны содержанием и формой 1 Для этого восприятие музыки и двигательная реакция на не е должны протекать одновременно. Только при этом условии возникает целостный музыкально-двигательный образ. Приемы ознакомления детей с новым материалом разнообразны2 Но невависимо от того, пользуется ли педагог в данном случае объяснением или показом, дети сразу начинают двигат ь ся, одновременно вникая в му­ зыку и осваивая движение. Выражение музыки череа действие усиливает эмоционально-моторную реакцию детей, придает ей конкретно-обравный смысл. · 1 Из этого следует, что nроизвольно заменять указанную в музыкально-двигатель­ nом материале музыку другим произведением нельзя, таи нан соответственно изме­ нится и содержание (образ) уnражнения, игры, танца и движения. 2 Подробно о б этом см. crp. 19-21. У д етей надо воспитывать восприятие целостности каждого музы­ кального произведения. Естественный путь для этого - развитие вос­ приятия мелодии нан главной носительницы содержания музыки 1, разумеется, в единств е се всеми другими средствами музыкальной выра­ зительности. учатся вслуши­ двигаясь, напевать ее про себя. Мело­ играх, дия - основа музыкально- дввrателыюrо образа. В упражн ениях, танцах она nомогает им с ледо вать за разверты:вl;\ющимся содержанием му­ зыки, чувствовать логическое завершение му зыкал ьн о й мысли (у стремле ­ Осваивая музыкально-двигательный материал, дети ваться в мелодию, запоминать е е,) 2. Вначале идет материал, построенный на простейmих одночастных му­ зыкальных произведениях. В та:ких упражнениях простой музыкальный образ передается одним несложным действием (движением). Это де йст­ вие начинается и заканчивается в соответствии с раз ве рт ыван ием и завер­ ние к тонике шением музыкал:ьной мысли. Для детей должно стать естественным то чно заканчивать движение вместе с окончанием музыкальной мысли - и после ходьбы или бега, и в упражнениях, исполняемых на месте; пр од ол жать движен ие, п о ка не затиJШу т последние зв уки напевной му зыки; четко прекращать его, если музыка заканчивается поротним громким аккордом. Мно гие дети внимательн о слушают му зыку и воспринимают ее логиче­ ское заключение, н о еще не могут вовремя остановиться: им мешает пло­ хая ко о рдин ация движений, над улучшением кот о рой не о б ходи мо система­ тически работать. Упражнения, в которых окончание му зыки подчеркивается интере с­ ным игровым моментом, помогают детям на первых этапах обучения вни­ мате льне е следить за развитием мелодии, чувствовать ее устремл ение к тонике. Постепенное усл ожнение м у зыкальн о-двигательного материала разви­ сп о собн ость воспринимать музыку с более развернутым содержанием более сло жной формой (двумя-тремя частями, членением м е лодии на вает предложения, фразы и т. п.) как музыкальный рассказ. Упраж н ения, в которых эт о с одержание передается связанными и ос­ мысленными действиями, р а скрыва ю т целостность и логичность всег о му­ зыкального произведения. Когда дети в общем познакомились с определенным упражнением, пеи отд е л ьн ые 1 Вот как определяет роль мелодии С. Рахманинов: <<Мелодия- это музьша, глав­ ная основа всей музыки, поскольку совершенная мелодия подразумевает и вызы в а е т к жизни свое гармоническое о ормление... » См.: С. Р а х м а н и н о в. О усском на­ родном музыкальном творчестве. «Советская музыка>>, 1945, .N2 4, стр. 53. 2 Ощущение опр еде­ тоники спо соб ст в ует развитию ладового чувств а· По лению Б. М. Т еn ло ва «Ладовое чувство есть моционал н е переживавне определен­ ных о но е ний между звук амИ >> и без него восприятие целостного музыкального образа невозможно. См.: Б. М. Т е пло в. Психолоrия музыкальных сnособносте й. М., И зд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 176. р ф т ш, э ь о 15 дагог постепенно углубляет их восприятие звучащей при этом:м:узьmи и уточняет выразительность движений. На всех этапах у детей необходимо развивать умение вслушиваться в музыку, постигать ее язык. Во время работы с детьми над музыкально ­ двигательным образом неоднократно следует давать им послушать:музы­ ку, остановить их внимание на музыкальных моментах, которые они недо­ статочно ярко воспринимают и не передают в движении. Педагог будит воображение детей, подсказывает им детали образа (действий, движений) , вытекающие из особенностей музыки. Музыкальный рассказ оживает, и дети создают яркий музыкально-двиг ательный образ. Слушание:м:узыК"И не должно отрываться от образа, над которым дети работают. Иногда по­ лезно просто сосредоточенно послушать:музыку вместе с детьми, а потом спросить, соответствует ли она их движениям, действиям. Все это помо­ гает воспитывать любовь к самой музыке, желание и умение ее слушать. И хорошо, когда дети просят сыграть еще раз, радуются: <> От этого их движения делаются выразительнее и одухо­ твореннее. Необходимо развивать у детей чуткость к элементам "музыкальной выразительност и. Это достигается путем работы над музыкальными про­ изведениями, в которых тот или иной элемент (динамика, ритм, регистро­ вая окраска и т. д.) я�ляется ведущим - определяет характер и основное эмоциональное содержание музыки и движения. Но при этом нельзя ис­ кусственно обособлять элементы музыкальной выразительност и, нарушая восприятие целостного музыкального образа. Так, развитие чув.с тва му­ зыкального ритма и ритмичности движения не отделяется и не обособ­ ляется от воспитания целостного восприятия музыки. Нельзя уточнять ритмичность движений детей в отрыве от музыки, например громким сче­ том или непрерывными хлопками, - и то и другое мешает детям слушать и воспринимать м узыку, подменяет ощущение музыкального ритма ариф­ метическим счетом, воспитывает привычку механически согласовывать свои движения с· музыкой 1 Не следует также в работу по воспитанию чувства метроритма при­ вносить элементы музыкальной грамоты (понятие такта, сильных и сла­ бых его долей, длительностей, счета и т. д.) . Это только путает детей, от­ влекает их активное внимание от самой музыки, от ее целостного логиче­ ского содержан ия, а иногда даже мешает непосредственному восприятию и выражению ритмического характера музыки. Для воспитания четкой ритмичности движения большое значение имеют также упражнения, которые дети выполняют сообща - или держась за руки, или воплощая коллективный образ 2 Детей захватывает общий ритм, и их движения четко согласуются с:музыкой. м нибудь музыкально-двигатель­ 1 Другое дело, когда в процессе работы над к ак и ным о б разом руководитель привлекает внимание детей к ритму музыки и для уточ­ нения его восприятия предлагает им сам им акцентировать ритмический рисунок хлопками. Такой прием вполн е правомерен. 2 Упр. 41, 74, 87 (1 кл.) - t6 Обычно дети сами находят правильный темп и ритм своих движений; в более сложных случаях им помогает педагог объяснением или показом. В музыкально-двигательном материале темп, протяженность, ритм движений определяются всем характером музыки, а не только ее времен­ ной организацией. Например, не всякой.польке соответствует движение в ритме полечиого шага: на одну дети отвечают бегом, а на другую - по­ скоками, хотя счет 2/4 в обоих случаях 1 Три очень сходные по ритмическо­ му рисунку мелодии в зависимости от обработки рождают: одна -бег по восьмым, другая -прыжки по четвертям, третья -движение по половин­ ным нотам2. Но если в музыкальном произведении или какой-то его части ритмиче­ ский рисунок является ведущим образно-выразительным средством, то он обязательно должен отразиться в движении. Поэтому необходимо сосредо­ точить на нем внимание детей, учить их чувствовать его выразительность. Это легче всего сделать на примерах плясовой народной музыки, в которой заключение музыкальной мысли часто подчеркивается характерной рит­ мической фигурой (две восьмых и четверть), которую ребята обычно от­ ражают тремя задорными притопами и хлопками 3 Затем ребята знакомятся с музыкой, в которой постоянный ритмиче­ ский рисунок в течение целой части играет ведущую роль 4 Вначале не все дети чувствуют рит:иический рисунок, а следовательно, и не передают его. Педагог может помочь им осмыслить его (ритмической подговорочкой, подпеванием, а иногда и показом). Надо, чтобы дети могли определять ритм своих движений. Если их ин­ дивидуальное решение соответствует характеру музыкально-двигательно­ го образа, то не следует добиваться, чтобы все дети передавали ритмиче­ ский рисунок совершенно одинаково (см., например, игру в камушки, со­ бирание ягод и т. п.). Необходимо развивать восприимчивость к дипа.мичеспой окраске му­ зыки. Следует воспитыват:ь устойчивую связь между увеличением или уменьшением силы звучания музыки и изменением степени мышечного напряжения (чем громче, сильнее музыка, тем сильнее, энергичней дви­ жения). Яркий динамический контраст сильно воздействует на детей и непосредственно выявляется в их моторной реакции. Руководитель должен следить, чтобы f всегда исполнялось ими сильно, с полной нагрузкой, а нар движения не заглушаЛи музыку. Но сама по себе моторная реакция на громкие или тихие звуки еще не всегда свидетельствует о переживании выразительного значения музы­ кальных f и р. С первых уроков динамический коптраст должен быть услышан и передан детьми как изменение в характере музыки, как изме­ нение ее эмоциональной окраски 5 · " Упр. 51 б, 85 (1 Упр. 51б, 38 (1 3 Например, упр. 4 Например, упр. 6 Например, упр. 2 кл.). кл.), 62 (11 кл.). 83, 84, 91 и др. 85, 87, 93. 30 и 35. 17 Совершенствование движений Для того чтобы дети могли легко и вепринужденпо реагировать на му­ зыку движением, надо воспитывать у них необходимые качества движе­ ния, дать им ряд двигательных навыков. Движения в упражнениях, играх, танцах просты и естественны: это основные движения человеческого тела (ходьба, бег, поскоки, прыжки, сгибания - разгибания, повороты в раз­ личных суставах); простейшие элементы танцев и русской пляски; дви­ жения подражательные и изобразительные (образы человеческой деятель­ ности, повадки зверей, особенности предметов и т. п.). Широко использо­ ваны движения, которыми дети естественно выражают свои чувства. Форма и выразительнесть всех этих движений в каждом упражнении, игре, танце зависит от данного музыкально-двигательного образа; со сменой его меняется и характер движения 1 Дети должны научиться понимать язы к движений. Музыкальное движение -всегда средство для:воплоще­ ния музыкально-двигательного образа. Недопустимо разучивание движе­ ний без музыки, под счет. Целостный эмоциенальный музыкальный образ воплощается в движе­ ниях, охватывающих все тело. Отвечать на музыку движением детям мешает заторможенность. Пси­ хическая заторможенность снимается, как сказано выше, :в работе над ув­ лекающими детей музыкально-двигательными заданиями. Но, кроме того, под:влиянием различных причин у них возникает физическая заторможен­ ность -множество разнообразных зажимов2, неправильных привычек, образующихся в результате долгого сидения в классе («непослушные мышцы>>). Чтобы научить детей управлять своими движениями, надо раз­ вивать у них мышечное чувство -умение различать напряженное и не­ напряженное состояние мышц, воспитывать ощущение своей позы и на­ правления движепи.�;�. Руководитель должен постоянпо следить за основным исходным поло­ жением детей в- каждом упражнении, игре, танце, тщательно отрабатывать все его детали, добиваться естественного и сознательного выполнения за­ дания. Дети должны уметь приготовиться к движению 3 Двигательные принципы, на которых построена основная стойка, дол­ жны соблюдаться и в движении. Выполняя упражнение, дети передко теряют ту свободу, которая уже приобретена ими:в исходном положении. Напрцмер, наклоняясь вперед или в стороны, они переносят тяжесть тела на пятки и втягивают колени, ноги их делаются неподвижными, вырази- 1 Разуqивание движений без музыки, под счет, тем более разучивание стандарти­ вованных форм движений, оторванных от коикретноrо музыкально-двиrательноrо об­ раза, в музыкальном движении не допускается. 2 3 а ж и м о м называется непроизвольное и часто с трудом ощутимое напряже­ ние, возникающее в мышцах, активно не участвующих в данном движе н ии, которое останавливает естествеиное протекание движения (нап рим е р, приподнимание плеч и напряжение мышц верхней части спины и шеи). з Си. оп и с а ние уп:р. 1. 18 тельность образа и целостностЬ движения нарушаются. При беге с лентой у детей часто напрягается рука в локте, поднимается плечо, от чего все движение делается неестественным и неловким. Исправлять такие ошибки надо, систематически развиваЯ у детей умение чувствовать свое дви­ жение. При сохранении правильной стойки во время исполнения упражнений на месте ярко выявляется перемещение центра тяжести тела. Перемеще­ ние корпуса вперед перед началом ходьбы, бега, поскоков и других движе­ ний - это навык, который также связан с правильной стойкой и который необходимо настойчиво воспитывать у детей с самого начала. Это предва­ рите;Jъное движение перемещает центр тяжести тела вперед, что является естественным стимулом для начала движения. Такой прием придает ходьбе, бегу, поскокам устремленность, динамичность и эмоциональную выразительность. Чтобы передавать бесконечное разнообразие музыкального содержания, все его нюансы, нужно уметь изменять характер самой мышечной рабо­ ты - ее темп, ритм, интенсивность. Одно и то же движение в зависимости от музыки исполняют по-разному: напрягая мышцы быстро, внезапно или медленно, постепенно; сохраняя напряженное состояние мышц или рас­ слабляя их, оставляя одни суставы без движения во время активной ра­ боты других и т. п., т. е. надо уметь пользоваться различными приемами движения (см. методические пояснения к первому разделу). Детям часто мешает двигаться плохая координация движений. Иногда ритмичность и координация движений нарушаются у тех детей, которые еще не умеют непосредственно отдаться музыке и движению - игре, тан­ цу, упражнению -и пытаются выполнять задание по внешним его приз­ накам, а не по содержанию: они стараются механически копировать дви­ жения педагога или товарищей, формально согласовывать их с музыкой и т. п. Таких детей нельзя торопить и упрекать за ошибки, надо посовето­ вать им не смотреть на товарищей и педагога, а двигаться самим, слушая музыку. Некоординированностъ и неритмичность движений зависят иногда от чрезмерного возбуждения, нервозности детей. В таких случаях надо подби­ рать музыкальный материал более спокойного характера. Следует отме­ тить, что дети, страдающие изЛ"Ишней возбудимостью, неуравновешенно­ стью (особенно мальчики) , очень любят упражнения с лиричными, за­ думчивыми или просто успока:щ:вающими образами. Особое внимание надо обращать на детей, которым мешает правильно координировать движения и ритмично двигаться недостаточная общая ак­ тивность, вялость мышц. Таким детям необходимо давать специальные упражнения, учить их делать движения с полной амплитудой, четко, быст­ ро и до предела напрягать мышцы. Прежде всего вялость мышц преодолевается с помощью воздействия резких динамических контрастов в музыке. Нетрудно заметить, насколько 1 См. описание в упр. 35 (1 кл.). 19 энергичнее, активнее, ритмичнее идут дети «высоким>> шагом после того, как они шли «тихим>> 1 Очень яркая динамически и ритмически музыка в упражнениях с увлекательным содержанием увеличивает активность детей, делает их движения особо энергичными. Некоторые дети при этом: затрачивают чрезмерно большие мышечные усилия, от чего перестают владеть своим движением и начинают двигаться неритмично. При повторении упражнения следует объяснять детям, что такие уси­ лия не соответствуют характеру музыки, попросить их делать движения спокойнее. Нередко у детей недостаточно развиты некоторые группы мышц, что мешает четкости и выразительности их движений. Например, у мальчиков часто слабо развиты мелкие мышцы стопы, и потому они тяжело и неловко выполняют пруживвые движения (пружинки, бег, подпрыгивание, поско­ ки и т. д.). Следует помочь им соответствующими упражнениями2 Практически& указания РаОота над упражнениями, играми, танцами Знакомя детей с музыкой и движением в их единстве, руководитель для каждого упражнения, игры, танца определяет, как он будет объяснять детям данное музыкально-двигательное задание. Выбор приема зависит как от педагогической направленности самого материала, так и от тех за­ дач, которые ставит перед собой педагог. Перед упражнениями, играми, танцами, в которых дети должны само­ стоятельно найти движения, выражающие музыкальные образы, руково­ дитель либо ограничивается кратким изложением содержания, либо прово­ дит небольтую беседу, направляющую воображение детей, оживляющую их эмоциональную память, но ни в коем случае он не до.ttжен подспааывать и.м движений. Если материал построен на основных движениях, на подра­ жательных движениях или уже освоенных детьми элемент�:r�нца, пляс­ ки руководитель называет эти движения и предосттiЛяет детям-� �ь - соответственно характеру музыки они сами придают движению нужную выразительность. Если нужно, чтобы дети сразу поняли и почувствовали точную форму упражнения первого раздела, руководитель выразительно и четко пока­ зывает его детям; затем они сами исполняют его, окрашивая своим пони­ манием музыки. Желая дать детям повеселиться под незатейливую радостную музыку, руководитель может просто исполнить танец в паре с одним из учеников, а затем предложить танцевать всем детям. · " Упр. 68, 72 (1 кл.). Упр. 20, 21 и 22 {1 кл.). а 20 При работе с детьми над новым материалом одинаково важны па п сло­ весные об"Ьяснения, тап и попаа движений. Словесные объяснения должны быть кратки, точны, образны и конкрет­ ны. Недопустимо путать термины или искажать значения слов. Например, говоря о галопе, надо сказать «скакать галопом:>>, а не <<бегать галопом»; нельзя называть колонну шеренгой и т. п. Развивая у детей <<мышечное чувство>>, надо учить их четко различать значения слов «роняты> и <<бро­ сатЬ» (рукю>): первое означает пассивное, а второе - активное действие и т. п. Дети должны привыкать к терминам и условным выражениям; не­ правильное или небрежное их употребление мешает образованию связи между словом и движением. Особенно осторожно и вдумчиво надо говорить о музыке. Нельзя упро­ щенно, формально определять ее особенности, например характеризовать музi:.Iку как громкую или тихую, быструю или медленную, не упоминая о ее эмоциональной окраске: громкая музыка может быть и веселой, и энер­ гичной, и грозной, тихая - спокойной, задумчивой, грустной, нежной и т. д. Говорить о содержании музыкально-двигательного материала и особен­ ностях движения надо всегда образно, активизируя воображение детей. Хорошо сопровождать слова отдельными движениями, выразительными жестами. Например, чтобы дети легко и непринужденно бежали с лентами, руководитель показывает правильное положение руки, объясняет, что <шента будет.так же легко виться по воздуху, как звучит музыка>>, если плечи опущены и рука в локте не выпрямлена 1 Показ играет в работе над движением огромную роль. Он необходим при освоении технических навыков, подготовительных упражнений. Показ музыкально-двигательных упражнений и танцев в целом (или отдельных движений) необходим во всем процессе работы над ними. Дети должны увидеть художественное воплощение музыкально-дВ"игательного образа -это будит их воображение. Рекомендуется иногда показывать движение всей группе в исполнении одного-двух успевающих учеников. Школьники легче схватывают и пони­ мают движение, его связь с музыкой, когда его выполняет ровесник. Та­ кой прием учит видеть и оценивать хорошее исполнение. В некоторых случаях, особенно в начале работы, руководитель может выполнять уnражнение вместе с детъ.ми, чтобы вовлечь детей в движение и усилить их эмоционально-двигательный ответ на музыку. Например, во время ходьбы бодрым шагом настроение ребят сразу под­ нимается, движение их делается активнее, выразительнее, когда руково­ дитель идет внутри круга детей, подчеркивая энергичный, веселый харак­ тер марша. Во всех случаях, показывая, руководитель должен двигаться с полной эмоциональной выразительностью, в полном единстве с музыкой, правиль­ но и точно исполняя движение. Показ�вать детям движение схематично, 1 Упр. 37 {1 кл.).. 21 формально, вполсилы нельзя.:.._ это не только не помогает детям лучше чувствовать и понимать движение и музыку, но и вредит им: дети переста­ ют воспринимать музыку, движения у них делаются пустыми, неполно­ ценными. Конечно, не все дети и не во все время урока одинаково активны и эмо­ циональны, но надо добиваться, чтобы в группе не было равнодушных и безучастных. Тут важен пример руководителя, который должен все время как бы участвовать в играх, танцах, упражнениях вместе с детьми. Для этого ему необходимо воспитать в себе привычку во время движения (сво­ его и детей) петь про себя мелодию, знать ее наизусть. Передко бывает, что упражнение, игра, танец вначале исполняются детьми живо, эмоционально, а затем, по мере работы, интерес к ним осла­ бевает. Так случается, если ребятам еще не по силам четкое и детализо­ ванное выполнение: им неинтересно работать над не вполне попятным об­ разом и технически не удающимися движениями. В таком случае лучше временно прекратить работу над этим заданием и вернуться к ней позднее, когда группа будет лучше подготовлена. В других случаях педагог должен поддерживать интерес у детей, по­ степенно внося в задание занимательные элементы, будить воображение, возбуждать творческую фантазию. Так, например, совсем новым и инте­ ресным кажется упражнение, в котором движения, исполнявшиеся пре­ жде просто по кругу, вдруг иревращаются в красивое коллективное дей­ ствие, игру, по-новому раскрывающие эмоциональное соде:ржание музыки. В работе над материалом не следует торопить детей, опережая возмож­ ности их восприятия. Руководитель- пианист- школа Проведение занятий по музыкальному движению требует от руководи­ теля серьезной и тщательной подготовки. Осваивая материал пособия, намереваясь знакомить с ним детей, руко­ водитель ставит перед собой задачу превратить краткую сухую схему опи­ сания в живое, эмоционально осмысленное музыкальное действие. В этом ему помогут характеристики содержания упражнений, игр, танцев, поме­ щенные в описании. Мало просто прочесть описание, прослушать музыку, недостаточно проанализировать и понять внешнее соотношение движений с музыкой -каждое упражнение, игру, танец надо са.мо.му испо.л;нить, почувствовать и передать органическое единство музыки и движения, эмо­ ционально на него реагировать. Иначе руководитель не сумеет найти те особые слова, те подсказывающие движения, тот топ, которые в каждо:м: данном случае укажут детям путь к раскрытию содержания музыкально­ го упражнения, игры, танца. Без такой проработки руководитель не смо­ жет показать детям упражнение, танец в целом как худбжественно убе­ дительный щшмер воплощения в движении музыкального образа. Между пианистом и руководителем необходим полный контакт. и взаимопонима22 пие. Если руноводителю трудно разобраться с амому в муз ыкаJIЪпо-дв ига­ тельпом материале, в соотношении движений и музыки, он должен о б ра­ титься за помощью к аккоипавиатору. Пиавист обязав приелушиваться к указаниям руководителя, а руководитель должен внимательно относить­ ся к замечаниям пианиста. Успех работы с детьми во многом зависит от того, насколько правиль­ но, выразительно и художественно пиави ст исполняет музыку, насколько ему удается донести до детей ее содержание. Ясная фразировка, тщатель­ ное в ып f) лвевие указанных в нотах оттенков, яркие (в о не резкие) дива­ мические ковтрасты помогают детям услышать музык у и отразить ее в дви· жевиях. Н ек о т о рые рук о �о дит ели и п иавист ы, желая помочь детям, допу­ скаю т искажение музыки произвольвыми задержками, замедлевиями перед окончанием, преувеличеввыми динамическими контрастами, па-уза­ ми и т. п. Это большая ошибка, так как дети легко привыкают к такому подсказу и, полагаясь на него, перестают ввиматщrьво следить за музыкой. Также ведопустимы грубые изменения темпа, купюры, дополнитель­ вые аккорды после окончания музыки; музыкальвое произв едение должно исполняться так, как оно написано компо зит ором. Занятия музыкальным движени ем в школе - часть ее общевоспита­ тельвой раб о ты. Между рук о водителем музыкального д в и жен ия, учителя­ ми и администрацией должно быть полвое взаимопонимание. Особенно тесный, непрерывный ковтакт необходим с учителями 1 и 11 классов и учи­ телем nения, без помощи которых невозможно правмьво орган изовать и проводить занятия. Нередко учителя нея сно представляют себе воспи тат ельно е значение, задачи и методику р аботы по музыкальному движению. Жел ательно, что­ бы музыкальный руководитель пригласил их на занятия, в личных бесе­ дах или на педагогическом совете рассказал учителям о роли, которую музыкальное двюнение может и д о лжно и грать в во сп итании наших школьников. МАТЕРИАЛ ДЛЯ 1 КЛАССА ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ Пояснения к подготовительным упражнениям Подготовительные упражнения не служат задачам передачи детьми музыкально-двигательного образа. Они разучиваются и исполняются без музыки, под счет или в индивидуальном ритме и должны воспитывать у детей навыки, которые помогут им избежать возможных ошибок при вы­ полнении движений в музыкально-двигательных заданиях. Подготовительные упражнения: 1) учат детей принимать правильные исходные положения; 2) способствуют осознанию работы двигательного аппарата; 3) укрепляют отдельные группы мышц и увеличивают подвиж­ ность суставов; . 4) воспитывают навыки построения и перестроения дет­ ского коллектива. Проделав вспомогательное упражнение, приобретя навык, дети тут же применяют его в музыкально-двигательном задании; надо стремиться к тому, чтобы через некоторое время дети научились сознательно, без напо­ минания, самостоятельно пользоваться подготовительными упражнения­ ми, готовясь к началу музыки и движения (например, проверпли свое исходное положение, правильиость интервалов, строй). Описание упражнений Разу ч ив а ние ис х о д н ы х п оложений Качество движений детей в музыкально-двигательных упражнениях, играх, танцах в большой степени зависит от исходного положения. Пра­ вильное исходное положение внешне и внутренне ·организует детей, моби­ лизует их внимание, активизирует их, как бы настраивая на предстоящее движение. Необходимо с первых занятий учить детей принимать основное исход­ ное положение - оснgвную стлйку, а также и другие исходные положения, повторять и пров;р�ть правильиость их выполнения на каждом уроке, непосредственно перед соответствующим: музыкально-двигательным зада­ нием. 1. Основное п оложение стоя (осн овная стоИка) О п и с а н и е. Пятки вместе, носки раздвинуты (около 45°); ноги вы­ прямлены, JIO излишне не напряжены, колени не втянуты. Плечи бтведе­ ны назад, руки свободно пислт вдоль туловища. Шея слегка отведена назад, поэтому голова приподнята (построившись в к.олонну по росту 27 за б ольшими, дети смотрят несколько выше головы стоящего впереди то­ варища) . Тяжесть тела - на передней части стопы. Основная стойка помогает ребенку включиться в движение с началом звучания музыки - быть готовым к движению. Такал готовность дости ­ гается, если работают только те группы мышц, напряжение которых необ­ ходимо для поддержания тела в описанном положении; остальные - сво­ бодны. Несоблюдение этого правила ве д ет к зажимам, которые мешают ребен­ ку правильно и свободно выполнять движение. Разучива ть основную стойку необходимо постепенно, приучал выпол­ нять ее сознательно и чет ко. Этому помогают упражнения 10 и 20б, 13, 14, 7, 8, 1 2 . Необходимо сказать детям, чтобы они старалисЪ быть выше р ос­ том - это образное указание за ставляет их несколько выпрямить позво­ ночник, подтянуть мышцы живота, с ох р анял при этом естественную осан­ I\У, не напрягал излишне мышцы. В течение всего первого год а обучения прюЗильность стойки необходи­ мо проверять по нескальку раз за · урок, постоянно повторять указанные подготовительные упражнения. 2. Положе н и е сид я со сире ще н н ы ми н о г а м и " Разучивание этого полож енил развивает ловкость, увеличивает под­ вижность корпуса и нижних конечностей, укрепляет мышцы корпуса. О п и с а н и е. Поставив ноги на крест и подняв руки вперед, дети сгибают ноги в коленях и садятел на пол. Колени разво дят как можно шире, приближал их к полу; корпус прямой. Руки кладутел на колени. Дети должны принимать эт о положение и вставать, не опираясь на руки. 28 Это удается не сразу, особенно если ребята. перекрещивая ноги, ставят ступни на расстоянии одна от другой. В этом положении полезно исполнять упражнение для шеи (напри­ мер, 13) . З - 4. Пол оже н и я рук Умение принимать исходное положение рук обеспечивает правильное исполнение всех движений плечевого пояса, встречающихся в данном сборнике. О п и с а н и е. При положении руки в стороны - руки подняты до уров­ ня плеч и составляют с ними одну линию; руки вперед - подняты до уров­ ня плеч и параллельны одна другой; руки вверх - подняты вертикально и параллелънр одна другой. Промежуточные положения называются в стороны-вверх и вперед­ - вниз. При всех этих положениях в плечах и руках не должно быть излиш­ него напряжения: плечи опущены, локти до предела не выпрямляются (не втягиваются) . Rистъ и пальпы должны составлять продолжение линии всей руки, чрезмерно не выпрямляясъ, но и не свисая и не сжимаясь пас­ сивно в кулачки. При разучивании этих исходных положений рук следует использовать подготовительные упражнения 6, 8 , 9, 16, 17. По�ожение руки на пояс� = §олъшие паль ы об ащенм назад и почти, схоДятся на спине.. J! �ечи отведены назад. Кисти рук должны крепко. -и-эiiергично обхватывать талию кав ки nоясом. Не следует класть сновной задаче положения - сох _анятъ корпус на едра: это прямым и Положение подбоченившисъ кулачками употребляется в движениях, плясовой музыкой. Описание его смотри во 11 разделе, упраж­ нение 43. Необходимо следить, чтобы при выпо лнении обоих положений рун на поясе корпус был подчерннуто прямой, голова приподнята, чтобы руни у детей не делалисъ вялыми, не нарушалась хорошая осанка. с вязанных е 5. Исходн ы е положе н и я н о г О п и с а н и е. а) Исходное положение на расставленных ногах прини­ мается из основной стойки прыжком; также прыжном дети возвращаются в основную стойну. Расстояние между ступнями может быть разным (в зависимости от задач последующего упражнения), но не меньше ши­ рины плеч. Положение ступней такое же, кан в основной стойке (45°) . Надо следить, чтобы дети, р3:сставив ноги, не поворачивали носки внутрь. б) На одной ноге - другая нога приподнята вперед, с согнутым коле­ ном; голень свисает свободно, ступня оформлена, т. е. нога в подъеме чуть выпрямлена, носон слегка отведен наружу. Опорная нога излишне не на­ прягается. Вначале детям трудно сохранять равновесие; следует поставить их бо- , ком к стене (или к спинке стула), чтобы они могли придерживаться за нее пальцами руки (но не наваливались на опору) . Если рабо тают пра­ вой ногой, то встают к опоре левым плечом. Полезно, чтобы дети, приняв положение на одной ноге, повторили упражнение 20. Правильно выполнять это положение помогают упражнения 2 1 и 22. Ра з в итие �мышечно г о чувства» Для того чтобы в своих движениях передавать ритмическое и динами­ ческое разнообразие музыкальных образов, дети должны уметь не тольно напрягать мышцы, но и регулировать, изменять степень их напряжения, а иногда и совсем снимать его (т. е. расслаблять некоторые группы мышц). Надо также уметь почувствовать, где излишне напряглись мышцы и обра­ зовались зажимы, уметь их снимать. Часть упражнений помогает детям ощутить возможный размах движения в суставах, осознать тяжесть тела и конечностей; учит сознательно переносить тяжесть тела вперед (или назад) перед началом ходьбы, бега и других движений. 6 . Рассл абпени е м ы ш ц п л е ч е вого пояса О п и с а н и е. а) Ронять руки. Дети поднимают руки в с тороны и слег­ ка наклоняются вперед; по предложению руководителя они снимают н а ­ пряжение в плечах и дают рукам упасть вниз; повиснув, руки слегка пас­ сивно покачиваются, пока не остановятся. Упражнение повторяется. 30 Руко водитель следит, чтобы дети роняли руки совершенно пассивно и чтобы они активно не раскачивали рук после их падения. Можно подска­ зать детям образ - ронять руки, как веревочки. б) Т рясти кистями. Исходное положение - руки согнуты в локтях, кисти пассивно свисают. Б ы стрым непрерЫI;"НЫМ движением предплечья трясти кистями, как тряпочками. в) Стряхивать воду с пальцев. Исходное положение - руки согнуты в локтях, ладонью вниз, кисти свисают. Д в ижени е м предплечья несколько раз подряд сбрасывать пассив н ы е кисти вниз П еред вариантами б) и в) полезно предложить детям крепко сжать кисти в кулаки, чтобы они яснее почувствовали разницу в н апряж енн ом и расслабленном состоянии мышц. . 7 . Расс л а б л е н и е и н а п р н же н и е м ы ш ц кор пуса О п и с а н и е. а) << Ронять корпус >> Дети, подня в руки в стороны, осво­ бождают от напряж е ния м ышцы спин ы, шеи и плеч и дают корпусу, го­ лове и рукам пассивно упасть вперед - колени слегка подгибаются. Затем ме дленно выпрямляются, последовательно разгибаясь в тазобедренном, поясничном и плечевом поясе, и пр ин имают основную стойку. Упражнение повторяется два-три раза. б) << Д е ревя нны е и тряпочные ку;клы l) . Дети учатся чувствоват ь и осо­ знавать напря ж е нное и н енапряженное состоя ни е мышц всего тела: и зо бражая деревянных кукол, они напрягают мышцы ног, корпуса, слегка от­ веденных в стороны рук и делают резкие повороты всего тела вп р а в о и вле­ во, сохраняя н еrr од в ижн о сть в шее, руках, плечах. Ступни крепко и неп одв и жно стоят на полу. Затем дети подражают тряпочным куклам ­ они сн и мают· и злишнее напряжение в пл ечах и корпусе; руки у них висят. ­ 31 пассивно. В этом положении они быстрым, норотким толчком поворачивают т ело то вправо, то влев о; при этом руки взлетают и обвиваются вокруг Iюрпуса, голова поворачивается, ноги также поворачиваются, хотя ступни остаются на месте. Движения исполняются по неснольну раз подряд то в одной, то в дру­ гой форме. 8. Подн и м ать и о п ус ка ть пле ч и О п и с а н и е. Дети нак можно выше поднимают плечи, затем дают им свободно опуститься в нормальное положение (сбрасывают плечи вниз) . Упражнение следует давать непосредственно перед разучиванием уп­ ражнений 3, 31 и 33 и других движений рук, так RaR оно помогает почув­ ствовать правильное (ненапряженное) положение плеч. 9. «Твердые и м я г к и е >> р у к и О п и с а н и е. Исходное положение - подняв руни в стороны или впе­ ред. По предложению руководителя ребята до предела выпрямляют все суставы рун и напрягают все мышцы от плеча до нонцов пальцев; затем, не опусная рук, ослабляют напряжение, давая плечам опуститься, а лон­ "f}[М, нистям и пальцам слегка пассивно со гну ть ся Руни как бы ложатся на мягную подушку. . 1 0. ·� Твердые и м я гки е » ноги О п и с а н и е. Дети д о предела выпрямляют (втягивают) кол ен и, напря­ гают все мы�цы ног; потом ч астично ослабляю".\" напряжение, о св обож 32 . - д� ют колени и исполняют упра жнение 20б. Упражнения 9-10 являются приемом при разучивании уп ражнений 3, 3 1 , 33 и 37 и других движений рук и упражнения 1. 1 1 . « Мел ь н и ца» (с в ободное круговое д в иже н ие рун) О п и с а н и е. Дети описывают руками большие круги, начиная вперед­ вверх. Движение махово е; после быстрого, энергичного толчка руки и пле­ чи освобождаются от всякого напряжения, свободно взлетаю т, описывают круг и пассивно падают. Движение исполняется непрерывно, несколько раз подряд, в довольно быстром темпе (р уки летают, <<как не свою>) . Руко­ водитель следит, чтобы у детей в плечах не возникало зажимов, при к о т о­ рых сразу нарушается правильное круговое движение и появляется угло­ ватость. Пере д этим упражнением следует повторить упражнение 6 . Мельница непосредственно помогает освоению и совершенствованию маховых движений, развивает мышечное чувство, увеличивает амплитуду движений в плечевом поясе, расширяет грудную клетку; дети ощущают возможный размах своего движения. 1 2. «Маятн и к>> (п е р е н е с е н и е тяжести тел а с пято.к на и обратно; с одн о й н о г и н а дру гую) н о�ки О п и с а н и е в а р и а н т о в. а} Перенесение тяжести тела с пяток н а носки и обратно. Исходное положение - руки опущены вниз и прижаты к корпусу. Медленно переносить тяжесть тела вперед, на переднюю часть ступни и на пальцы; пятки от пола не отделяются; все тело слегка наклоняется 2- 1 2 7 1 . 33 вперед, корпус при этом не сгибается ни в nояснице, ни в тазобедренном суставе. Движение (сгибание) происходит только в голеностопном су­ ставе Затем тяжесть тела так же переносится на пятки. Носки не отделяют­ ся от пола. Посл е нескольких качаний « маятника» дети прекращают движени е, остазавливаются с опорой на переднюю часть ступни. Затем следует ис­ полнить упражнени е 20б. б) Перенесе ние тяжести тела с ноги на ногу, из стороны в сторону. О п и с а н и е. Исходное положение - на расставленных ногах, руки nршкаты к корпусу. Дети медленно качаются с ноги на ногу, . соблюдая те же правила. в) <<М аятниК>> с выпадом. О п и с а н и е. Упражнение начинается как вариант а) , но наклон все­ го тела. вперед продолжаетс11 до неволъного выпада вперед; колено ноги сгибается; другая нога остается сзади, поноясь на по лупал ьцах При вы­ паде необходимо сохранять хорошую прямую осанку. Упражнение а) вос­ питывает умение выполнять основную стойну (М 1) , правильно начинать ходьбу, бег и другие движения, четко принимать то или иное положение { позу) . Вариант в) можно давать в конце года, ногда дети хорошо усвоили ва­ рианты а) и б) . Эти упражнения требуют болъшо..Ч точности и сосредоточенности при выполнении. Хорошо, если руководитель спрашивает детей во время уп­ ражнения, где сейчас находится тяжесть их тела - на носнах или на пят­ ках, на каной ноге и т. д. Не все сразу понимают, как сделать, чтобы кор­ пус оставался выпрямленным, - следует объяснить, что прижатые R кор­ пусу руки должны помочь почувствовать малоощутимые непроизволъные сгибания в пояснице. . . Р аз в и т ие от дел ьн ы х г ру п п м ы ш ц и п одв и жн о ст и сустав ов В этом подразделе помещены простые гимнастические упражнения, которые помогают исправлять различны е физические недостатRи детей. Они тренируют мышцы, активизируют их работу, развивают быстроту, четкость, размах движений; помогают осознать направление и форму дви­ жений. 13. Накло н ы, в ы пря мл е н и е и п овороты голо в ы О п и с а н и е. Исходное положение - руни на поясе (М 4) или сидя со сирещенными ногами (М 2) . а) Неторопливо нанловять голову вперед, касаясь подбородком груди; подняв голову, мансималъно отклонить ее назад - вернуть в исходное положение. Повторять раза три-четыре. i!4 б) Поворачивать голову направо и налево до полоа�ения подбородка над плечом (как оы стараясь посмотреть назад через плечо). При повороте головы держать ее вертикально, не закидывая назад. После того и другого упражнения, вернувшись в исходное положе­ ние, следует несколько раз без наftря)Кения слегка nотрясти головой направо-налево, освобождая:мышцы от излишнего напряжения, расслаб­ ляя их. Необходимо следить, чтобы при движениях головы плечи и корпус оставались свободными и неподвижны:ми (этому помогает положение сидя со скрещенными ногами) . 1 4. «Пароввзиии» (круговое д вижение пл е ч а м и) U п и с а н и е. Исходное положение - руки согнуты в локтях. Пальцы сложены в кулак. Непрерывное неторопливое круговое движение плечами вверх-назад-вниз-вперед. Локти от корпуса не отводятся. Амплитуда движения во всех направлениях должна быть:максималь­ ной, при движении плеч назад напряжение усиливается, локти сб.Jiижают­ ся, голова отклоняется назад. Упражнение исполняется несколько раз подряд без остановки. Руководитель следит, чтобы дети всегда начинали движение плеч вверх и назад (а не вперед), т. е. расширяя, а не сужая грудную клетку. 15. «Растяг и вать рез и н ку» (р а зве д ение ру к в стороны с н а п р яже н и е м) О п и с а н и е. Исходное положение - руки подняты вперед. Движение подражательное: дети как бы держат в руках концы тугой резинки и мед­ ленно растягивают ее, разводя руки в стороны. Затем.так же медленuо переводят руки в исходное положение. Оба движения исполняются с на­ пряжением, словно преодолевается сопротивление резинки. Локти полу­ согнуты, плечи опущены. Упражнение подготавливает к исполнению плавных движений (напри.. иер, упр. 33, 1 кл.). 1 6. У пражне н и я д ля кистей рук О п и с а н и е. Исходное положение - руки согнуты в локтях, ладони вниз, пальцы выпрямлены (без излишнего напряжения) а) Сгибание кистей вниз и вв�рх. б) Отведение кистей вправо и влево. в) 1\ружение кистями (наружу и внутрь) . Все упражнения исполняются неторопливо, по нескольну раз подряд, с:мавсимальной амплитудой. При исполнении движений предплечья должны оставаться неподвиж­ ны:ми, плечи не поднимаются. 35 1 7. «Ко ш ка выпускает ко гти » (постепенное выпрямле н ие и сгибан и е пальцев и кистей рук) О п и с а н и е. Исходное положение - руки согнуты в локтях, ладони вниз, кисти сжаты в кулаки и отогнуты вверх. Постепенно с усилием вып рямлять все паль цы вве рх и разводить их до предела в стороны (кошка выпускает когти) . Затем без остановки со­ гнуть кисть вниз, одновременно сжимая пальц ы в кулак (кошка спрятала ногти) , и, наконец, вернуть кисти в исходное положение. Движение повторяется несколько раз безостановочно и плавно, но с большим напряжением и с максимальной амплитудой. Затем те же движе­ ния исполняются · в обратном направлении из положения - кисти согнуты вниз. Вариант. Позднее в упражнение следует включить движение всей руки - то сгибая ее в локтях и приводя кисть к плечам, то выпрямляя всю руку (кошка загребает лапами) . Надо следить за тем, чтобы у детей большие пальцы рук тоже работа­ ли вместе с остальными. 1 8. П е релезать через сце п л е н н ы е руки О п и с а н и е. Исходное положение - руки опущены перед собой, паль цы обеих рук пе р еплетены, ко р пус слегка наклонен. Дети переносят впе р ед через сцепленные руки сперва одну, потом дру­ гую ногу (т. е. перешагивают че р ез свои руки) . Руки остаются за спиной. З атем, не рас ц епляя рук, обратным движением возвращаются в исходное положение. 1 9. По д н и м а н и е согнутой в кол е не ноги Оп а) Быстро рез ким движением подпима ть ногу с согнутым коленом и с а н и е. Исходное положение - руки на поясе. после выдержки так же опускать ее в исходное положение. Бедро подня­ той ноги и корпус, а также голень и бедро образуют п рямые углы; ступня офо р млена (упр. 5) . Задача у пражнения - активизировать работу крупных мышц ног, разви­ вать мышечное чувство. Между подниманием и опусканием ноги делается остановка, во в р емя которой руководитель пр ове рлет точность положения ногп в воздухе. Не следует допускать вялого движения. Упражнение служит подготовкой к упражнениям 35 и 40б (высокому ходу и поскокам) . б) То же движение вве р х и вниз исполнять медленно. в) П р едложить детям сначала поднять согнутую в колене ногу как можно выше, прижимая бедро к г р уди обеими руками; затем стараться поднимать ногу так же высоко без помощи рук. и 36 Вариант в) помо га ет почувствовать возможную амплитуду движения в тазобедренн о м суставе. Упражнения делать три-ч етыр е р аза каждой ногой. 20. Полуп р иседа н и е О п и с а н и е. а) Полуприседание напряженное. Исходное положе­ ние - руки на поясе, носки ног раздвину ты больше нормы. Неторопливо приседать, держа корпус прямо, с напряжением разводя колени в стороны (по линии ступней) . Тяжесть тела располагается на всей ступне (маленькие пальцы ног как бы крепко держатся з а пол) ; пятки от пола не отделяются. Затем так же неторопливо вернуться в исход­ вое положение, не позволяя коленям поворачиваться вперед и не снимая тяжесть тела с ввепшей стороны ступней (не наваливаться на большие пальцы) . Повторять три-четыре раза. Правильно исполнять движение помогают образвые сравнения (напри­ мер, растягивать коленями тугую резинку; выражение « опускаться вниз столбиком>> помогает детям держать корпус прямо) . Руководитель должен постепенно добиваться полной точности в выпол­ нении упражнения, а также увеличения амплитуды приседания, без чего оно не д а с т нужных результатов. Упражнение укрепляет мышцы ног, непосредственно подготавливает к упражнению 32. б) Полуп р иседание пружинное. О п и с а н и е. Основная стойка. Дети, сохраняя хорошую осанку, по­ качиваются вниз и вверх, легко, быстро и безостановочно сгибая и разги­ бая колени. Пятки от пола не отнимаются. Движение свободное, с неболь­ шой амплитудой. ,Тяж е ст ь тела все в р емя па передней части ст;rп:JJ�Й._ П осле нескольких ка ч а н и й руководитель предЛагает детям стать выше ростом - вып р ямить ноги и корпус. Упражнение помогает освобождать колени от излишнего напряжения; непосредственно перед исnолнением пру­ и спользуе т ся как подготовка шинных движений (бега, прыжков, поскоков и т. п.} . 21 . У п р ажн е н и я для сту п н и Упражнения р а з в п вают подвижность голеностопного сустава, мы­ шечное чувство детей, умение сохранять равновесие, укрепляют мы шц-q� голени. О п и с а н и е. Исходпое положение - на одиой ноге, др угая приподня­ та вперед с согнутым коленом, рук и па поясе. а) Сгибать и разгибать ногу в подъеме. Носок все в ремя слегка отве­ ден наружу. б) Отводить и пр и водить стопу на ружу и внутрь. Движение наружу дела ется с большим усилием, чем внутрь (так ка к у де тей мышцы, отводя­ �ие стопу, развиты меньше, чем пр иводя щпе) . -- !17 в) Rруговое движение стопой; начинать сгибанием голеностопного су­ става - вв ерх; затем отводить стопу наружу-вниз и внутрь. Акцент дела­ ется ·при движении стопы наружу. Все упражнения исполняются по три-четыре раза Rаждой н огой, с маR­ симальной амплитудой. ·во время этих упражнений работает тольRо голе­ ност{)пный сустав, нога в Rолене и пальцы остаются неподвижны:ми. Вна­ чале, если детям трудно стоять на одной ноге, можно придерживаться пальцами за стену или за спинRу стула (но не наваливаться на опору) . 22. Встава н и е н а полупальцы О п и с а н и е. Исходное положение - руRИ на поясе. Дети неторопливо встают на полупальцы, продолжая держать пятRи вместе; после RоротRой выдержRИ оnусRаются на всю ступню, не перенося тяжесть тела на пятRи. Исполняются три-четыре раза подряд. 23. В ы ставл е н ие ноги н а н осок О п и с а н и е. Исходное положение - носRи ног разведены несRолыю шире.нормы. РуRи на поясе. Тяжесть тела на левой (правой) ноге. а) Правая -(левая) нога неторопливо выдвигается в сторону до поло­ жения жасаясь пола Rонцами.всеrпяти пальцев. Вначале нога легRо сRоль­ зит по полу всей студней, затем пятRа отделяется от пола, а нога в подъ­ еме все более ·выпрямляется. Опорная нога не сгибается, Rорпус в сторо ­ ну работающей ноги не поворачивается. Тяжесть тела все время целиRом на.опорной.ноге. После выдержки в таком положении нога принимает прежнее.положение: подъем постепенно сокращается, пятка опускается, ступня скользит по полу. б) Так же и с теми же требованиями исполняется выставление ноги вперед. При выдвижении ноги вперед носок все время сохраняет направ­ ление исходного положения. Исполняется по два - четыре раза каждой ногой. :Упj!ажнение помогает развивать у детей умение исполнять движение точно и ·четко (в смысле его формы и направления) , способствует исправ­ лению;неправильного доложенил ступни (Rосолапость) , учит точно при­ ставлить:ногу к ноге после движения. Разу:ч:ивая _упражнение, не следует торопить детей, а нужно постепен­ но ·добиваться четкости движений. Наиболее распространенные ошибки: 1) ·нога -выдвигается слишком далеко - при этом подгибается опорная нога и тяжесть тела частично.переходит на работающую ногу (дети опираются на нее) ; чтобы они поняли, -что от них требуется, следует предложить им слегка приподнять работающую яогу от пола и, не меняя положения, опустить ее на концы.лальцев; 2) дети выдвигают ногу не точно в сторону или вперед. Надо им предложить поднять ру:ки в стороны или вперед нога_-должна находиться прямо под руками. .:Упражнение разучивается в конце года и во 1 1 класс е. 38 П о с т роенин и перестроении группы Овладение простейшими строевыми навыками с первых занятий помо� rает внешне и внутренне организовать группу, обеспечить нормальную работу. В дальнейшем дети приобретают умение быстро и просто выпол� пять перестроения, которые им понадобится в музыкальных упражнениях, играх, танцах. 24 . Основное построе н и е г руп п ы н а уроке О п и с а н и е. Основное построение детей (для проведения упражне� ний, исполняемых на месте) зависит от размера и пропорций помещения, от количества детей и от разных других причин, поэт о му выбор того или иного построения целиком принадлежит руководителю, оно должно быть удобным и для детей, и для него самого (возможность все время видеть всю группу) . В нормальном, большом зале можно рекомендовать строить детей тре­ мя подгруппами: двумя колоннами вдоль длинных стен и шеренгой вдоль короткой стены (буквой П) , лицом к руководителю. Целесообразно, чтобы в подгруппах мальчики и девочки стояли через одного: это упрощает пе� реетроение в пары или разделение девочек и мальчиков (для этого тем или другим достаточно сделать шаг-два к середин е зала) . Этот строй удобен еще тем, что смена упражнений на месте ходьбой или бегом не т р ебует перестроения - группа просто поворачивается за ведущим и:может начать движение по кругу. Колонны удобно строить по росту, начиная с самых высоких; шеренгу образуют самые маленькие. При перестроении в общий круг это помогает избежать неудобиого соседства самого высокого и самого маленького ре­ бенка. . Стоящие первыми в обеих колоннах являются ведущими группы один п ри движении вправо, другой - влево по кругу. В колоннах дети стоят на расстоянии поднятой (вытянутой вперед) руки (не касаясь ею стоящего впереди ребенка) , в шеренге - на расстоянии поднятых в сторо­ ны ру к. Вставая на свои привычные для урока места, ребята настраивают ся на работу, деJrаются организован нее, внимательне е, активнее. Необходимо с первого занятия воспитывать умение быстро, бесшумно и без толкотни находить свои мест а в основном строю, вырабатыва ть рабо­ чие навыки: строясь, сразу проверять интервалы, вставать точно в заты­ лон друг другу {в колонне) или же быстро выравнивать общую линию (в шеренге) , - принимать правильное исходное положение (см. игру 5 1) . В маленьком помещении иногда приходится прибегать н построению в шахматном порядке или в нескольно нолонн; однано этот строй наименее удобен, так кан на уроке музыкального движения часто чер·едуются уп­ ражнения на месте и с продвитением. 39 25. Поетрое ние в колонну О п и с а н и е. Колонной называется ряд де т ей, стоящих в зат ылок один другому, с равными интервалами (нормально - на р а сстоянии под­ нятых вперед рук, не касаясь спины стоящего впереди ребенка) . Вначале дети приобре тают навык быстро, без шума и толкотни строить­ ся за ведущим, по росту (большие впереди) . Позднее они должны (в иг­ рах, плясках) уметь также строиться в небольшие колонны не по росту и без ведущего Колонной пар называется колонна, образованная парами, стоящими в затылок (пара за парой) . Перестроение из колонны по одному в колон­ ну пар и обратно проще всего, если в колонне мальчики и девочки стоят через одного; девочка выходит из колонны и встает рядом со стоящим перед ней мальчиком (или наоборот) , затем она возвращается на свое место. Следует приучать детей при построении в колонну всегда проверять правильяость интервалов - сначала руками, потом на глаз, а также сразу принимать правильную стойку. Умение строиться в колонну закрепляется играми и упражнениями 5 1 , 57, 60 и др. . 26. Построение в ш ерен гу О п и с а н и е. Шеренгой называе тся ряд детей, стоящих плечом к пле­ чу, лицами в одну сторону. Вначале ребят учат перестраиваться в неболыпие шере н ги из колuнн или цепочек - поворотом направо или налево. Позднее надо воспитывать у них умение подстраиваться к своим товарищам, сначала в определенном порядке, потом свободно. Перестроение из к о лонны в шеренгу следует соединять с обратным пе­ рестро ением в колонну. С тоя в шеренге, нужно проверя ть ее правильиость по линии носков. 27. Построение це п о ч ко м О п и с а н и е. Цепочкой называет ся колонна детей, взявшихся за руки. Вначале образовать цепочку лучше из шеренги: взявшись за руки, д ети поворачиваются направо (налево) и вста!9т в затылок за ведущим. Позд­ нее они строятся в колонну и затем просто подают друг другу рук.и. Необходимо следить, чтобы при перестроении из шеренги в цепочку поворачивались не только голова и корпус, но и ноги (т. е. нужно вставать четко в затылок друг другу) . Не следует в начале года строить детей длинными цепочками - они ле г ко тер яют св ободу и р итм движения. 40 28. Пост р оение в круг Умение стр о иться в круг развивает у де тей чувство прост р а п ственной формы и является одним из первых навыков, внешне организующих дет­ ский коллектив. О п и с а н и е. Простейший способ построения круга - из небольшо й шеренги. Дети берутся за руки, и крайние в шеренге идут навстречу друг другу; все выравнивают круг, растягивая его до положения поднятых в сторону рук. Позднее то же исполняется не берясь за руки. Общий круг можно образовать из предложенного основного строя (упр. 24) . Обе колон­ ны поворачиваются лицом к середине зала, образуя две шеренги; все три шеренги берутся за руки, как бы перестраиваясь в глубокий полук р уг� Затем ведущие идут навстречу друг другу и замыкают круг. Иногда дети могут строить круг из ледлинной цепочки, следуя за ве­ дущим, который для этого начинает идти по линии круга, постепенно до­ гоняя последнего в цепочке. Параллельна дети учатся быстро и организованно строиться в круг из свободного расположения в зале. При этом они не должны стремиться вставать по росту - задача заключается в том, чтобы каждый ребенок быстро нашел себе место, выполняя общее задание. Дл я построения небольтого кружка 5 - 10 человек собираются теспой группой, а пото м расходятся по кругу, вначале держась за руки со стоя­ щими рядом товарищами, затем без помощи рук. При построении боль­ шого общего круга после движения врассыпную по залу каждый ребенок должен посмотреть, к какой стене он ближе находится, и туда направить­ ся, постепенно выравнивая кру"г вместе со всеми детьми. 29. С вободн ое размещение на площадке Выполнение заданий на своб одное размещение на площадке воспиты­ вает у детей умение ориентироваться в пространстве, развивает глазомер, сообразительность, инициативу каждого ребенка и всей группы. О п и с а н и е. а) Дети должны уметь более или менее равномерно за­ нять все предложенное им пространство (весь зал, половину его и т. п.) ; встать на возможно более далеком расстоянии друг от друга и от стен (не ближе поднятых в стороны или вперед рук) . б) При делении группы па несколько подгрупп (к ружков, колонн и т. д.) надо учить детей размешать эти подгруппы в пространстве - по кругу, на равных расстояниях друг от друга, в углах и т. д. (в зависимости от задания) . Размещаться в зале подгруппами дети сначала учатся на упражнениях с фиксированными местами (например, упр. 55) . Затем определение места подгруппы предоставляется ведущему (например, упр. 57) ; еще позднее его находит вся подгруппа. 41 РАЗДЕЛ 1 ОСВОЕНИЕ ПР И ЕМОВ ДВ И ЖЕНИЯ Поясн ения к упражнениям "Упражнения этого раздела помогают детям овладеть тремя приемами движения - Пружинн�м, маховым и плавным. 1. Освоение вружиiПIЬIХ движений. На занятиях музыкальным движе­ нием преобладает музыка веселая, подвижная (плясовая, танцевальная) , воторал чаще всего рождает движения прыжвовые, плясовые и т. п. Все эти движения пружииные, в них отчетливо чередуются две фазы слабая (вниз) и сильная (вверх) . Например, если в:мышцах ног снимает­ ся или у:меньшаатся напряжение, то волени под влиянием тяжести кор­ пуса невольно подгибаются (кав бы подламываются) , а затем б ыстрым активным напряжением мыпщ ноги выпрямляются и подбрасывают тело вверх; потом без остановин напряжение снова снимается, ноги сгибаются перед тем, вак новое активное движение вы прямит волени и подбросит ворпус вверх, и т. д. Именно чередование этих двух фаз роднит пруживвые движения с ярко метричной:музывой, для которой характерно ясно подчеркнутое ч.е­ редование сильных и слабых долей тавта. Так же кав сильная и слабая доли в такте представляют неделимое единство, так и движения вниз и вверх не разделяются остановками: движение вниз является подготовкой (Itaк бы разбегом) к активному движению вверх. Выразительный акцент пружинных движений - всегда вверх: они вав бы преодолевают силу тя­ жести. В зависимости от величины вертикального волебания, от большей или меньшей силы автивного толчва или от ритма, в котором чередуется слабая и сильная фаза (одинаховой ИJIИ разной длительности той или дру­ rой) , пруживвые движения приобретают разный характер: от еле заметно­ то мягвого сгибания и выпрямления волен до прыжков и подпры гивапий, от равномерного повачивания на стопах до острых поскоков. Работая над прутинным движением, дети должны почувствовать раз­ ницу между слабой и сильной фазой движения и не подменять пассивного (под воздействием тяжести тела) опускания вниз активным сгибанием кол ен. Одновременно следует воспитывать способность в активной, энергич­ ной отдаче. Исполняя упражнение «Пружинкю> , дети вередко постепенно ослабляют толчов вверх и « садятся на ноги» 1 Надо следить, чтобы обе фа­ зы движения - вниз и вверх - были равны по амплитуде: после сгибания ко."Iен ноги должны четко выпрямиться. Прием пруживиого движения проще всего осваивается в двиЖ ениях ног, так вав тяжесть корпуса естественно давит на них. Позднее он при­ меняется в движениях рун и ворпуса. Основным упражнением для воспитания у детей умения пользоваться приемОJ".I пруживиого движения является упражнение 30. 1 Рабочий термин, употребляемый в хореографии (см.: А. В а r а и о в а.. ОспоВЬJ вдассическоrо танца. М., «Искусство», 1934, стр. 40) . , 43 2. Освоени е маховых дв ижений. Ра бота н ад музыкой с широкой, ярко акцентированной мелодией, построенной на больших интервалах, требует умения использовать прием махового движения. Маховое движение, так же как пружинное, име ет две фазы слабую и сильную. Например, быстрое, короткое напряжение мышц как бы толка ет свободно висящие руки, и они ненапряженно взлетают в заданном направ­ лении. Rогда энергия активного толчка иссякает, руки под воздействием своей тяжести падают; новый толчок снова рождает взлет и т. д. Чем силь­ нее активный толчок, тем разм·ашистее, шире движение рук и тем больше оно захватывает, увлекает все тело. Именно поэтому энергичные маховые движения рук при беге, ходьбе, поскоках увеличивают силу продвижения, объединяют все тело в едином порыве - делают движение целостным. Маховые движения рук сопровождаются легким пружинным движением в коленях. Обычной ошибкой при изучении маховых движений является отсуrст­ вие полного расслабления в мышцах при падении рук вниз и при взлете их после толчка, т. е. раскачивание пассивных рук заменяется переведением их из одного положения в другое. Упражнения 1 класса 6 , 8, 9, 11 помо-· гают детям почувствовать разницу между слабой и сильной фазой махо­ вого движения. Прием махового движения для плечевого пояса осваивается, а затем постепенно совершенствуется и усложняется на упражнении 3 1 . 3 . О с воение плавных дв ижений. Мелодичная, напевная музыка требует движений плавных. По характеру мышечной работы они противополож­ ны и пружинным и маховым - в них нет слабой фазы; группа мышц со­ кращается медленно, напряжение постепенно увеличивается, а иногда рас­ пространяет ся и на другие группы мышц. Плавные движения труднее осваиваются детьми, чем движения пру­ жинные и маховые: вначале им непривычно исполнять движения в мед­ ленном темпе; постепенно увеличивать или уменьшать напряжение мышц они не умеют. Это умение приходит, если обращать внимание детей на ха рактер музыки, предлагая им исполнять движения так равномерно, напевно, как течет мелодия. Передко у детей возникают зажимы. Например, при переведении рук из одного положения в другое они слегка приподнимаю т плечи и до пре­ дела выпрямляют руки в локтях; это лишает движение плавности, напев­ ности. И здесь надо прибегать к помощи подготовитель ных упражненю1 6 -8 , 1 1 . Упражнения 32, 3 3 данного раздела помогают постепенно освоиться с приемом плавного движения. В 1 разделе помещено по одному - по два упражнения в пружинном, маховом и плавном движении. На них можно получить самые основные и необходимы е навыки исполнения движений тремя приемами. Эти уп­ р ажиеиия являются примерами пружиииого, махового и плавиого движе­ иия в чистом виде. Но так же как в музыке средства ее выразительно ­ сти - теип, ритм, динамика и т. д. - не существуют обособленно, а орга- · 44 иически сливаются, создавая характер и выявляя суммарное содержание музыкального произведения, так и в движении характерная выразитель­ ность каждого движения зависит от того, как и в каком соотношении в нем используются приемы. Над упражнениями 1 раздела нужно работать в течение всего года, постепенно совершенствуя и уточняя исполнение. Параллельна с материа­ лом 1 раздела необходимо давать упражнения, игры, танцы I I I и IV раз­ делов, в которых приходится · пользоваться тем или иным приемом дви­ жения. Например, когда дети несколько освоили упражнение 1 класса << Пою­ щие руки» , руководитель предлагает им упражнение 66 << ГЛ"адить кошку» ; параллельна с << Пружин ками» и << Взлетайте, ленты! » (30 и 3 1) дается уп­ ражнение 55 << Кружки и стайкю> и т. п. Если в урок включен материал с прыжками, подпрыгиванием, пружив­ ной ходьбой, следует (то ли в начале урока, то ли непосредственно перед �тими упражнениями) повторить <<Пружинкю> и объяснить детям, что их прыжки будут тем легче, выше, чем пруживнее их движения. Так разви­ вается умение естественно пользоваться приемами, работая над измене­ нием характера движения. Описание упражн&ний 30. «П,у ж и н ки » (пружи н нее пол у п р исеАан и е и вставание н а п о л упал ьц ы) llуаына: руссван народнан мелодин " Носенли девни лён", обработна Т. Ломовоii. В упра>Кнении используется естественная двигательная реакция детей на веселую плясовую муз:ь.rку; дети создают попятный им простейший му­ зыкально-,J;вигательный образ русской пляски - то поддразнивая испод­ тишка, то приплясывая во всю. силу. Упра>Кнение развивает пруживвое движение ног как в коленном су­ ставе, так и в ступне; усиливает и закрепляет эмоционально-двигатель­ ную реакцию на изменение силы звучания музыки. О п и с а н и е. Исходное поло>Кение - подбоченившись кулачками. Т акты 1 -4, р. Дети слегка приплясывают. Пруживвые полуприседа­ ния и выпрямления колен по два на такт. Пятки от пола не отделяются. Корпу с примой. Ме>Кду дви>Кениями вниз и вверх остановок не делается. Акцент дви>Кения вверх. Такты 5-8, j. Приплясывая во всю силу, дети то пружниво подни­ маются на носки, то опускаются на всю ступню - по два раза на такт. Как и в первом дви>Кении, остановок ме>Кду фазами не делается. При дви45 жениn вверх пятки остаются вместе; ноги выпрямляются, но колени не втягиваются; при движении вниз - слегка подгибаются. Руководитель следит, чтобы де ти сохраняли хорошую осанку (не на­ клонялись) ; после приседаnил сразу возвращались в исходное положе­ ние (н е сидели на коленях) ; приседая и в особенности опускаясь с нос­ ков на всю ступню, не переносили тяж есть тела на пятки (не стучали пятками) . Можно подсказать детям образное сравнение (например, качаться, как на прутинном м атра с е) . В начале года упражнение повторяется на каждом уроке; когда оно хорошо освоено, его полезно повторять перед работой над прыжками, га­ лопом и другими пружинными движениями. Перед << Пружинкамю> обязательно повторять подготовительные упраж­ нения 20, 10, 12 и проверять правильиость стойки. 3 1 . «Взл етайте, л е нты! » (махо вы е д в иже н и я рук) Муs ына: п ольснан н ароднан мелодин, обр а ботна Л. В ишнар ев а. Свободные маховые движения, взлетающие в руках детей ленты создают созвучный музыке легкий, беззаботный образ. Упражнение позволяет освоить правильный прием маховых движений. О п и с а н и е. i-й вариан:r. Исходное положение - руки подняты в стороны, в каждой руке по ленте. Дети легко взмакивают руками, на нечетвые такты скре­ щивая их перед грудью, на четные в стороны. Наждое движение начи­ нается падением рук вниз. За ним сразу следУет быстрое напряжение - 46 мышц, кот орое как бы толкает руки, заставляя их снова взлетатъ 2 п о с:I е чего руки снова падают, и т. д. 2-й вариант. Исходное пол.ожение - руки опущены. Так же легко дети взмахивают обеими руками на нечетвые такты впе­ ред, на четные - назад, несколько в стороны. 3-й вариант. На каждый т акт взмахи руками попеременно: одной ­ вперед, другой - назад. 4-й вариант (для II класса) . Изменившаяся интерпретация музыки создает более развитой музыкально-двигательный образ: в нем сопо­ ставляется легкое, спокойное покачивание ненапряженных рук (бе з лент) вперед-назад (такты 1 -8, р) с более энергичными, темперамент­ ными взмахами вперед-вверх, увлекающими за собой корпус (такты 9- 12, /) . Упражнение подготавливает к исполнению более сложных и сильных маховых движений (взмахов) . Подготовительные упражнения 6 -9. 32. « Т у г ая р е з и н ка» (плавное п оп у п р и о едан и е) Jвын а: Ф. Милл ер. " 8т юд 11 Тягучий, однообразно-напряженный ха рактер музыки создает ощуще­ ние непрерывно повторяющегося длительного физического усилия. Почув­ ствовать э то ребенку помогает образ воображаемой тугой резинки, натя ­ нутой между его коленями, которую он то медленно, с усилием растяги­ вает, то сопротивляется ее быстрому сокращению. Упражнение развивает плавность движения, укрепляет мышцы ног, прививает п равильн ы е навыки исполнения всех приседаний. 47 О п и с а н и е. Исходное положение - носки раздвинуты несколько шире обычного, пятки вместе. Тяжесть тела равномерно распределяется на всю ступню. Руки на поясе. На нечетные такты дети растягивают резинку - медленно, плавно, с напряжением сгибают ноги до положения полуприседа, раздвигая колен и как можно шире в стороны. Пятки от пола не отрываются; корпус остает­ ся строго вертикальным. Во время приседапил колени должны смотреть туда же, куда и нос­ ки ног. На четные такты резинка сокращается. Так же медленно, с напря­ Н-\ением ноги выпрямляются. Между движением вниз и вверх остановок н е делается. Тяжесть тела должна равномерно распределяться на всю ступню: надо, чтоб дети не наваливались на большие пальцы ног, а нажимали на ма­ ленькие пальц ы. Подготовительное упражнение 20 а. 3 3 . « П о ю щие руки» (плавное движе н и е рук) Муаына: О. "lauнoвcнuii. ,.Шарманщ ин поёт " (отрывон). Детям предлагается передать нежный, мечтательвый напев:музыки такими напевными, плавным и движениями, как они исполнили бы его звуком своего голоса. О п и с а н И е. Исходное положение - р у к и подняты в стороны и nовернуты ладонями вперед. 48 Та кты 1 - 4. Руки медленно переводятся вперед. Движение идет от пле­ ча, без напряжения в локтях. Кисти слегка отстают от движения всей руки. Такты 5-8. Де т и так же:медленно разводят руки в стороны, возвра­ щаясь в исходное положение. Кисти слегка отстают от движения. Такты 9 - 12. Повторение движений 1-4-го такта. Такты 1 3 - 16. Повторение движений 5-8-го такта; одновременно с окончанием музыки руки плавно опускаются вниз. Между движениями вперед и назад остановок не делается. В начале упражнение можно исполнять с лентами в руках; они помо­ гают контролировать движение: при правильном, плавном движении лен­ ты будут висеть спокойно, при напряжении в плечах и локтях плавность нарушится, и они станут колебаться. По мере усиления эмоционального воздействия музыки музыкально­ двигательный образ углубляется: в движении детей появляется устремлен­ ность, свойственная 1 й и 3 й фразе мелодии, - они словно тянутся руками вслед за звуками музыки. Движение рук невольно вызывает небольшой наклон тела вперед; па 2-й и 4-й фразе принимается исходное положение. Подготовительные упражнения 6 -9, 12 а. - - К у праж не н ию с Пр у жwн ки-э 90 Русская народная мелодия <<П О СЕ ЯЛИ ДЕВКИ ЛЕН>> Не быстр о, n "" р-- � - . в О бработка Т. ЛОМОВОй плясовом хар актере r � г;- - J - - - --- � 1 1 "J - Весело К у п р аж н. е н. ию 31 » Ba.temaйme, .teu mьt!» ПОЛЬС КАЯ НАРОДНА Я МЕЛОДИЯ Обр аб о тк а Л. ВИШRАРЕВА � �� "" i 1 . . У...._./ 50 ..,., . 1 1 "F...,/ - г· . 1 ...__, .. "" 1 " -· · . 1 11 . - - -� » tJ �· .... ...___ tl 1 �-- . � 1 � 1 .. - 1 ... -� � -..._:_...; г� ; �--· 1 lf у nр ажнепию 92 « Ругая реаU!Нк а» <<ЭТ ЮД >> Ф. О ч е н ь м е дл е н н о и nл а вно j}.. tJ .... ----- ,...., � -- "11 �ft �(!: --.. _11 - МИЛЛЕР �f!: ---- �ft ..... - tJ: �� � [!:. � / -, 51 � � "-.1 �:(t: ..... l .. ....... �:ft ""iiiiii. ---- . �: -� N у пр аж не нию 99 «По ющие pynu» <�ШАР МАНЩИК ПОЕТ>> " (отрывок) П. ЧАйRОВСRИй 1t.ОВольно м едл е н но, плавно � р � й / ........_ > .- - 1 "-! . .:&- . ... ...,. ... .,.. ... , .,. .. ... � � tJ �. nlf: 11 "" l u 1. � > l 1:;":"-:-- - t t) ьJ J 1 � -...... IJ J_ _J 1 - 1 1 ·г - 1 � г -rz:_ - l..-71· " : 1 1 ....... 1 ....-J .1 1 J ...-... Р А 3Д Е n 11 ДВИЖЕНИЙ И ЗЛЕМЕНТОВ TAHUA И ПЛЯСКИ ОСВОЕНИЕ ОСНОВНЫХ Пояснения к упражнениям Р аботая над совершенство ванием ходьбы, бега, подпрыrивавия, поско­ ков (так называемых основных движений) , осваивая элементы танцев и русской пляски, дети воплощают в них простейшие музыкально-д вига­ тельвые образы. Каждое упражн ение этого раздела построено на опреде­ ленвой:музыке, характер которой определяет особенности движения. На­ пример, характер бодрого шага отвечает содержанию пиоверских маршей Ф радкина, Надевевко, Иорданского; во:марш Витлина 1 требует уже дру­ гой формы шага, созвучной его более решительному, волевому характеру. Освоение хороводного шага связано со спокойной русской мелодией, а то­ пающего - с задорной, плясовой. Нередко, благодаря конкретному образу упраж нения, характер музы­ ки делается более попятным детям 2 В других случаях почувствова ть образ помогут предметы в руках детей (ленты, флажки и т. п.) . Например, ходь­ ба бодрым шагом с краевым флажком в руке, под динамичный, яркий пионерский марш заставляет шагать шире, целеустремлен нее. А яркий платочек помогает им веселее, свободнее плясать. Не следует давать детям в руки предметы просто для их забавы или украшения движений. В процессе совершенствовани я или разучивания разноо бразных видов движения руководитель воспитывает у детей технические навыки. Первый - умение начинать двигаться с началом музыки: дети должны научиться подготавлив аться к началу ходьбы, бега, поскоков и т. д. лег­ ким передвижением корпуса в нужном направлении (см. упр. 1) . Для постепенног о воспитания этого навыка следует перед началом упражнения проверять стойку детей, их готовность к движению, повто­ рять упражнение «Маятник}) . Второй - ум ение придавать движению нужную дина мическую выра­ зительность: чем боJrьше ребенок nри беге, поскоках и других движениях выносит вперед корпус и чем активнее он работает руками, тем устрем­ леннее, целостнее, увлекательн ее делается движение. Поэтому руко води­ тель должен систематичес ки развивать умение пользоваться маховыми движениями рук. Третий - умение заканчивать движение точно с окончанием музы­ кального произведения (или его части) - технически связан со вторым: дети должны уменьшать (тормозить) устремленно сть своего движения при приближени и заключения музыкальпо й мысли. В оспитать указанные основные технические навыки, развить у детей динамичность, ритмичность, устремленнос ть движений легче всего рабо­ тая над ходьбой и бегом. Ходьба и бег являются не только наиболее естественным способом передвижения, но и самыми выразительными движениями: характер, ду1 2 Упр. 35. Упр. 34, 36, 38 и др. 55 шевное и физическое состояние всякого человека ярко отражаются в том, Rак он идет, бежит. С другой стороны, ходьба в хорошем: те:м:пе, с пра­ вильной осанкой, легкий, устремленный бег в соединении с бодрой, жиз­ нерадостной, динамичной:музыкой сразу поднимают настроение, активи­ вируют ребят. Между тем школьники 1 класса часто х одят и бегают не­ правильно, плохо: при ходьбе шаркают ногами, стучат пятками; корпус согнут, оседает на ногах; у них слабо работает ступня, связаны бедра, поэтому шаг вялый, уменьшенный; руки активно не работают. В беге у них нет устремленности, ноги вяло отталкиваются от пола; бегут они не­ ритмично, тяжело, неловко. Поэтому совершенствовать ходьбу и бег надо с перnого урока система­ тично и непрерывно (см. упр. 34, 37, 1 кл.) . В ряде описаний упражнений указаны строй и пространственный ри­ сунок, полнее раскрывающий детям: характер:музыки. В других случаях руководитель, самостоятельно решая этот вопрос, должен следить, чтобы предлагаемый и м строй и рисунок не затрудняли работу над музыкой и движением. Например, дети не смогут передать в своем: б еге устремлен­ ность, полетность музыки Вебера, 1 двигаясь по небольшому кругу, - для этого движения им нужно большое, свободное пространство. Когда дnижение детьми несколько осnоено, рекомендуется совершен­ ствовать его на более сложной пространствеиной композиции, детальнее отражающей структуру:музыки. А затем: обязательно продолжать над ним: работать в упражнениях, играх и танцах из 1 1 1 и IV разделов. Изучение видов движений в единстве с музыкальным образом застра­ ховывает детей от восприятия движений только со стороны их внешней формы. Они постепенно начинают чувствоnать, что движения становятся тем: nыразительнее, чем точнее их форма соответствует характеру и осо­ бенностям музыкально-двигательно го образа, О писание упражнении Ходь dа 34 . «Иду т п и о н е р ы » (б о д р ы й ш а г) Муаына: М. Фраднин. "Ruo нepcнuii марш ". Э. Нарлов. ,.Марш онтн брнт " . Н. 6о2ословсниiJ. "Марш" ..Марш". Л. Шульгин Движение бодрого шага выражает активность, жизнерадостность, це­ леустре:м:ленностъ пиоверского ма рша. Воплощение этого музыкального образа, работа над иим вы зыв а ет у де тей приподня тое, бодрое, gея тельвое 1 56 Vпр. 37, настроение, сплачив ает их в коллектив. Улучшаетсл о санка, и спра вля:е т­ ся ряд ведо статков походки. О п и с а н и е д в и ж е в и я. Бодрый шаг - рбыквовевный бытовой шаг, во более устремленвый и решительный. Этому способствует движе­ ние рук, которые сильными махами (одной вперед, другой назад) как бы увлекают тело вперед. Благодаря устремленности движения тяжес"!"ь тела сразу падает на п ередню ю часть ступни, что делает походку легче; шаг, естественно, удлиняется. Бодрый характер музыки и шага помогает детям несколько выше поднимать голову, направляя ввгля: д выше идущ его впе­ реди товарища (а не упираясь главами ему в затылок) ; дети выпрямля­ ются, улучшая осанку. О п и с а н и е у п р а ж н е н и я. Коловна детей идет по валу бодрым шагом, держась ближе к стенам, срезая углы (т. е. не делая в углах рез­ кого поворота) ; перед началом движения они либо строятся в колонну по росту - высокие впереди, проверлют интервалы; либо ходьба начинае"Р­ ся ив основного построевин на уроке. На первых занятиях руководитель, показывая пример бодрого, актив­ ного шага, идет вдоль коловны навстречу ей. С окончанием музыки колов­ на останавливается. Руководитель объясняет простейшие требования к выполнению дви­ жения: ве стучать пятками, сохранять хорошую осанку; п омогает образ­ ными указаниями (например, идти, как будто идешь вверх, в гору; ша­ гать, как пиоверы) . Можно предложить детям идти подняв вперед-вверх правую (левую) руку, как бы указывая, куда они идут, или дать им в протянутую вперед-вверх руку флажок (идти за флажком) . Пока дети не поняли содержания бодрого.марша и не научились пе­ редавать движением его характер, необходимо на каждом уро ке перед упражнением в ходьбе повторять с ними подготовительные упражне­ ния 12; проверять стойку; напоминать, как нужно себя подготовить к началу ходьбы (перенести тяжесть тела вперед) ; покачать руками по переменно одной вперед, другой назад (3 1) . С самого начала в процессе работы над движением бодрого шага у де­ тей одновременно воспитываются следующие навыки: ходьба в колонне с правил ьными интервалами (на расстоянии вытянутых вперед рук, не ка­ са ясь идУщего впереди ребенка) ; ходьба вдоль стен; ходьба по кругу (или овалу) , не сужая его; умение четко начинать движение с началом музыки (или после мувыкалъноrо вступления) и заканчивать его с окончанием марша, приставляп ногу к ноге. Когда дети усвоили движение бодрого шага под марш Фрадкина, сле­ дует продолжать работу над совершенствованием бодрого шага с другой музыкой 1 и в других музыкально-двигательных заданиях 2 ­ 1 См. марши Э. П арлова, Л. Шульmна, 2 Упр. 5 1 , 53 и др. б, в, г. Н. Богословского - нотные примеры 35. « С ол дат ы г отовятся к п а р аду» (вы сокий и тихий ш а г) Муэын а: В. Витлин. Марш 1 1 Советсн ан Армин". Мужественная, решительная музыка этого марша имеет в то же вре­ мя оттенок праздничности - у детей она естественно связывается с пред­ ставленнем о воинах Советской Армии, о параде на Красной площади. Упражнение вызывает у детей в доступной им форме волевые, муже­ ственные эмоции. Оно углубляет и развивает естественную моторную ре­ акцию детей на резкие, динамические контрасты в:музыке; способствует развитию навыков и качеств движения, необходимых во всей работе. Упражнение построено на чередовании высокого и тихого шага. М узыка и движение высокого шага учат двигаться с большой энерги­ ей, сильно и четко работать мышт�ами; особенно активизируются круп­ ные мышцы ног. Тихий шаг вырабатывает мягкость и бесшумность по­ ходки, умение при ходьбе сразу переносить тяжесть тела на переднюю часть ступни. Все эти навыки и умения затем естественно переносятся па другие движения (на бодрый, спокойный, хороводный шаг, поскоки) . О п и с а н и е д в и ж е н и я. При высоком шаге свободная нога, резко согнутая в колене, поднимается вперед; бедро принимаеr горизонтальное положение, а голень образует с бедром прямой угол. Корпус прямой, го­ лова поддята; руки с сжатыми в кулак кистями помогают движению энергичными махами - одной вперед, другой назад (когда поднимается пра.в ая нога, впереД" выносится левая рука, и наоборот) . Нога опускается на пол с притопом; шаг небольшой, но настойчивый и решительный. При тихом шаге сразу снижается мышечный тонус. Ноги ступают мяг­ ко и беззвучно на всю ступню; корпус несколько наклоняется вперед. Размах рук уменьшается, кулаки разжимаются. 58 О п и с а н и е у п р а ж н е н и я. Такты 1 -2. Дети:маршируют на:мес­ те, готовясь вовремя начать двигаться вперед. Такты 3- 10. Коловна детей идет высоким шагом вдоль стен зала, чет­ ко останавливается, nриставив ногу к ноге.Такты 1 1- 14. «"Солдаты отдыхают» - идут спокойно, неторопливо; на 1 4-:м такте перестраиваются в пары, готовясь:маршировать. Такты 15-20. Теперь высоким шагом идет коловна пар. В соответ­ ствии с динамическим нарастанием в::музыке «солдаты маршируют все энергичнее » ; на конце четкая остановка. 36. «Давайте погупяем» (спокойная ходь б а) llуаына: Т. Ломова. "Этюд". Спокойная, безмятежная, несколько однообразная:музыка создает у детей светлое, уравновешенвое настроение, которое о тражается в их по­ ходке - спокойной, неторопливой. О п и с а н и е д в и ж е в и я. Дети идут неторопливо, небольши:ми ша­ гами, ставя ногу:мягко на всю ступню, сохраняя хорошую, в епринуждеи­ ную осанку. От бодрого шага спокойный отличается отсутствием устрем­ ленности, энергичного движения рук. О п и с а в и е у п р а ж в е в и я. Построение группы и пространствеи­ ные задания выбирает руководитель по своему усмотрению: можно ходить коловвой по одному или в парах; цепочкой; по кругу, держась за руки; врассыnную; проходить под воротца. Спокойный шаг может быть исполь­ зовав для отдыха детей после бега, nоскоков или для окончания урока и ухода из зала. (См. также игру 51.) Бег 37. ,Вьются пентьt" (пе r ки й бе г) llуаына: Н. Вебер. " Те ма иа вариац ий", соч. 105. Полетный, светлый характер музыки и созвучный ему образ развеваю­ щихся лент помогают детям придать бегу легкий, непринужденно-безза­ ботный характер; они стараются бежать, как летят по ветру ленты в их руках. Упражнение развивает умение выполнять индивидуальное задание. О п и с а н и е д в и ж е в и я. Дети легко бегут, глядя на вьющуюся ленту. В беге рука.с лентой поднята в сторону-вверх, ноги активно и упруrо отталкиваются от пола, призе:мляются мягко и бесшумно. О п и с а в и е у п р а ж в е в и я. Группа делится пополам и строится двумя.колоннами у длинных стен зала лицами в одну сторону. В правой (левой) руке у детей ленточка. Первые в коловне - ведущие - находятся в соседних углах зала (рис. 1) . 59 Рис. t Т а:кты 1 -8. В едущий п ерв о й к олонны бежит по кругу в доль коро тк о й с т ен ы, зат ем ми мо в т о р ой колонны и, по д б е ж ав к концу своей rюлонн ы, с око нч анием музыки встает в нее последним. Та кты 1 -8 (по в торение.) . Т о же и с п о лн я ет ведущий второй к о ло нн ы. Та кты 9-24. В с е дети колонны б ег ут по большо му к р угу за вторым ре б енк о м, ставшим теперь ведущим; с н а ч а л а они бегут по пути первого ведущего, затем огибают другую колонну, пробегая между нею и стеной, после чего воввращаются на свои места. Та кты 9-24 (п о в т о р ен и е) . Так же б е ж ит вторая. колонна за своим в т о р ы м в е ду щ и м. Затем уп р а ж н е н и е начинают вторые ве души е. И т. д. Рук о во дитель следит, ч т о б ы у детей не н а п р я г а лись плечи и не вы­ прямлялись ру к и в локтях. П р и м е ч а н и е. Если г рупп а многочисленная, ведущими могут быть сра зу двое де т е й. Подготовительные упражнения 8, 9, 12. Прыжки 3 8. «По п р ы гун ч и ки» (п ружи нное подпр ы ги ва н и е) Муэына: англиiiсн ан народнан песвина "Полли". В юмористиче�кпй музыкально-дви­ легко п одп рыгива ю т, как на п р ужинках (словно их за вели) и вдруг (в соот вет с тв и и с му зыкой) неожиданно за­ канч ивают движение решительными топающими шага ми. упражн ении совдается забавный, гательный 60 обр а з: дети весело, У детей совершенствуется пружинное движение, они приобретают на­ выки, обеспечив ающие в дальнейш ем легкость и четкость многих движе­ ний (бега, прыжков, п о скоков и т. п.) . О п и с а н и е д в и ж е н и я. Пружинное подпрыгивание на двух ногах треб ует непрерывной активной работы ступней: во время отскока ноги в п од ъ еме быстро и до предела выпрямляются и так остаются во время по­ лета, пятки держатся в месте; приземление мягкое - сначала касаются пола пальцы, затем вся ступня; тяжесть тела на пятки не переходит. Ко­ лени слегка пружинят. Все в ремя сохраняется хорошая, прямая осанка. Движение вверх под­ черкнут.о вертикальное. О п и с а н и е у п р а ж н е н и я. Исходное расположение - две �ерен­ ги стоят вдоль длинных стен лицами друг к другу. Р асстояние между шеренгами 6 -8 шагов. Такты 1 -6. Легко подпрыгивают дети одной шеренги; руки слегка отведены в стороны. Такты 7 -8. Дети в обеих шеренгах делают три анергичных топающих шага на месте, высоко поднимая колени, и п р иста в ляют ногу к ноге. Такты 9 - 1 4. Подпрыгивают дети второй шеренги. Такты 1 5 - 16. Повторени е движений 7 - 8-го такта. Дети, ожидающие своей очереди, делают легкое пружинящее движе­ ние коленями, чтобы не выключаться из музыки. Руководитель объясняет детям, что пружинное подпрыгивание похоже на знакомое им движение пружинок, но более сильное, с отрывом обеих ног от пола. Подготовительные упражнения 19, 20б, 22. " 3 9-40. «Как звуч ит музы ка?» (ле г кие и энв р ги ч н ы в п о скоки) Мувына: Английсная нароiJная мело дия. Француасная народная м в лоiJия, о6ра6отна Ш. Видор а. Двигаясь поскоками и прислушиваясь к двум музыкальным произве­ де ниям разного эмоциона.1ьно-двигательного характера, дет и создают два обра з а: один в о площает просто хорnшее настроение, другой - более ве­ селые, задорные, акт ив ные чувства. Хо т я поскоки с ноги н а ногу - одно из естественных (основн ы х } и са­ м ы х любимых детских движений, не все дети ими пол ь зу ю т с я в быту. Часто они скачут тяжело, неловко, неритмично; мешает слабость ног (ступней} ; иногда и х з а т р у дняет р итм э того движен ия. Особенно это относит с я к мальчикам. Если их в группе бол ьшинст в о, рекомендуется начинать работу над поскоками под ф ранцу з скую песню, так как

1. Стефанида Руднева. Воспоминания счастливого человека. - М.: Главархив, 2007. - 856 с.: ил. ISBN 978-5-7728-0152-9, ISBN 978-5-8330-0249-0
2. Руднева С. Д., Фиш Э. М. Ритмика. Музыкальное движение. М.: Просвещение, 1972.
3. Руднева С., Фиш Э. Музыкальное движение. Методическое пособие для педагогов музыкально-двигательного воспитания, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. 2-е изд., перераб. и дополн. / Под ред. В. Царьковой. СПб.: Издательский Центр «Гуманитарная Академия», 2000. - 320 с. ISBN 5-93762-003-8
4. Сироткина Ирина. Свободное движение и пластический танец в России. - М.: Новое литературное обозрение, 2011. - 320 с. - ISBN 978-5-86793-924-3.
5. Музыкальные игры, пляски и упражнения в детском саду. 1-е изд. - Учпедгиз, 1958.
6. Дошкольное музыкальное воспитание детей. Л.: Музгиз, 1962.
7. Каява Е., Кондрашова Л., Руднева С. Музыкальные игры и пляски в детском саду. 2-е изд. - Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР Ленинградское отделение, 1963.
8. Генералова Л. Движение и музыка. М.: издание Музыка, 1966.
9. Ильина Г. А., Руднева С. Д. К вопросу о механизме музыкального переживания, «Вопросы психологии», 1971.
10. Иова Е., Иоффе А., Головчинер О. Утренняя гимнастика под музыку. М.: Просвещение, 1977.
11. Яшунская Г. Музыкальное воспитание глухих дошкольников. М.: Просвещение, 1977.
12. Михайловская Н. Музыка и дети. Заботы нашего времени. М.: издание Советский композитор, 1977. с.50-51.
13. Пасынкова А. В., Руднева С. Д. Роль моторных компонентов в восприятии музыки, в сб.: Тезисы пятой научной конференции по вопросам развития певческого голоса, музыкального слуха, восприятия и музыкально-творческих способностей детей и юношества, М., 1977.
14. Пасынкова А. В., Руднева С. Д. Опыт работы по развитию эстетической активности методом музыкального движения, «Психологический журнал», 1982.
15. Музыкально-двигательные упражнения в детском саду / Сост. Е. Раевская, С. Руднева, Г. Соболева, З. Ушакова, В. Царькова. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991.
16. Опыт работы по развитию эстетической активности методом музыкального движения. Автор(ы): Руднева С. Д. Пасынкова А. В. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / Составитель В. Ю. Баскаков. Москва: НПО «Психотехника», 1993. С. 132-140.
17. Айламазьян А. О судьбе музыкального движения / Балет. 1997. № 4. С. 20-23.
18. Андрей Азариевич Кац. С. Д. Руднева // Московское действо (100-летию первого выступления Айседоры Дункан в Москве посвящается) / Сост. Сироткина И. Е. - М.: Комитет по культуре г. Москвы и др., 2005. С. 73-74.

Ссылки

• С.Д. Руднева и Э.М.Фиш
• Центр музыкально-пластического развития «Гептахор» им. С. Д. Рудневой

СДК Шабурново

Адаптированная программа работы танцевального кружка

«Ритмика»

На 2015-2016 учебный год

Составитель программы: руководитель кружка Е.А.Кидяева

Программа рассчитана на 1 год.

Программа рассчитана для детей 5-16 лет

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

В конце XIX - начале XX века в Германии и Америке зарождается современное направление хореографии - танца модерн. Истоки зарождения проявились в искусстве Айседоры Дункан, педагога Э. Жака-Далькроза. Это стремление создать новую хореографию, отвечающую потребностям человека ХХ столетия, получило большую поддержку. Основополагающие принципы данного направления: отказ от канонов в противовес танцу классическому, воплощение новых тем и сюжетов оригинальными танцевально-пластическими средствами. Это направление в хореографическом искусстве стало очень привлекательным для детских хореографических коллективов, т.к. классический танец довольно труден для изучения и доступен далеко не всем воспитанникам, а принципы освоения современного танца помогают достигать любому ребенку самовыражения через движения. С каждым годом все больше и больше российских балетмейстеров и педагогов-хореографов обращаются к современному танцу. И даже во всех главных академических театрах страны в последние годы практикуются постановки на базе современной хореографии и пластики.

Художественно-эстетическая направленность данной программы прослеживается в том, что изучение воспитанниками современного танца, проходит неразрывно с изучением истории современного хореографического искусства, знакомства с постановками современных балетмейстеров и мировой музыкальной культуры. Средствами этих занятий у детей формируются творческие способности в опоре на эстетическое сознание: эстетических эмоций, чувств, интереса, вкуса, потребностей, представлений о красоте движений, звука, формы, цвета.

Цель: формирование у дошкольников и подростков вкуса и системы ценностей в восприятии современной культуры, ознакомление воспитанников с различными стилями исполнения современного танца.

Задачи программы:

1. В развитии: раскрытие творческой индивидуальности воспитанников; развитие физической выносливости и силы, силы духа; воспитание умения передавать стиль и манеру исполнения различных течений, создавать яркие сценические образы.

2. В воспитании: воспитание умения распознавать «прекрасное» и «безобразное» в общем потоке современной индустрии; привитие бытовой и сценической культуры.

1. Словесный (объяснение, замечание)

2. Наглядность (личный показ педагога)

3. Практический (выполнение движений)

Формы занятий:

Традиционное занятие;

Практическое занятие (изучение новых концертных номеров);

Выступление, конкурс, фестиваль;

Зрительская практика (просмотр видеозаписей, посещение концертов);

Способы организации деятельности воспитанников на занятии:

Групповая (занятия по сформированным группам);

Основные методы и технологии.

Разборчивость в музыкальном материале, танцевальных стилях и направлениях, наличие эстетического вкуса у педагога позволяет ему работать над формированием у воспитанников системы ценностей, что является основной целью и задачами данного курса.

Для реализации данной программы, как показывает практика работы с подростками, необходимо учитывать некоторые особенности:

Возрастные особенности воспитанников;

Личные интересы и приоритеты воспитанников;

Потенциал группы в целом и каждого воспитанника отдельно;

Качество подготовки к моменту начала изучения предмета;

Происходящие в мире перемены.

Педагог в своей деятельности использует следующие технологии:

Здоровьесберегающая технология, помогает воспитать всесторонне развитую личность, бережно относящуюся к своему здоровью, и соблюдающую принципы здорового образа жизни;

Информационно-коммуникативная технология, позволяющая воспитанникам получать новую информацию и знания через просмотры видео и мультимедиа, сопровождающиеся пояснениями педагога. Так же этот метод полезен при просмотре концертов и выступлений, в которых они сами принимали участие, для осмысления и оценки своего собственного результата;

Деятельностная технология, посредством которой воспитанники изучают новый материал через личный показ педагогом и его объяснениями с последующим повторением;

Игровая технология, помогает развитию творческого мышления, развивает воображение и фантазию, улучшает общение и взаимодействие в коллективе;

Технология дифференцированного обучения, помогает в обучении каждого на уровне его возможностей и способностей, развитии творческих способностей, созидательных качеств личности, воспитании человека высокой культуры.

Тематический план занятий клубного формирования

(можетвключать индивидуальные занятия)

	Темы	Количество часов
		теория	практика	общее
	Азбука музыкального движения
	Элементы народных танцев
	Элементы современного танца
	Элементы спортивного танца
	Постановочная и репетиционная работа

План работы кружка танцев

	Тема занятия	Дата
ВВОДНОЕ ЗАНЯТИЕ.	Проведение инструктажа по технике безопасности. 2. Постановка задач на новый учебный год.
	1. Движения для разогрева позвоночника (наклоны и изгибы торса во всех направлениях, упражнения на напряжение и расслабление позвоночника). 2.Знакомство с основными элементами различных танцев	23/09/16
	1.Отработка элементов танца 2. «Четыре точки» - тело образует букву «Л» и опирается на руки и на ноги.
	1.Отработка движений	14/10/16
	Отработка связок	16/10/16
	Знакомство с танцем: «По всем направлением»	21/10/16
	1.Отработка элементов 2.Гимнастические упражнения 3. Акробатика в современном танце	28/10/16
	Отработка движений, связок
	1.Отработка всего танца 2. Знакомства с направление «Латина» 3 Упражнения из тренинга актерского мастерства на освобождение от мышечного напряжения и телесного зажима	11/11/16
	Отработка всего танца «По всем направлениям»	18/11/16
	Знакомство с танцем «Милой Женщине» к Дню матери	20/11/16
	Изучение основных элементов вальса	25/11/16
	1.Отработка основных движений 2.Акробатика в современном танце
	1.Отработка основных движений 2.Упражнения из тренинга актерского мастерства на освобождение от мышечного напряжения и телесного зажима
	1.Отработка связок 2.Просмотр видеофильмов или концертов детских ансамблей современного танца.	12/12/16
	Отработка всего танца	16/12/16
	Отработка всего танца	19/12/16
	Подготовка танца «Метелица» к Новогодним праздникам и Рождеству.	23/12/16
	1.Знакомство со сценарием рождественской сказки 2.Отработка элементов	30/12/16
	Отработка элементов
	1.Отработка движений, связок 2. Упражнение, развивающее координацию	13/01/16
	Отработка всего танца	20/01/16
	Отработка всего танца	23/01/16
		27/01/16
	Отработка элементов
	1.Отработка элементов 2.Просмотр видеофильмов или концертов детских ансамблей современного танца.	17.02.16
	Отработка всего танца	26.02.16
	Отработка всего танца
	Подготовка танцев к «Масленице»
	1.Отработка движений, связок 2.Упражнение, развивающее координацию	24.02.16
	Отработка всего танца
	Отработка всего танца
3 3	Отработка элементов
3 4	Отработка движений, связок
3 5	Отработка движений, связок	20.04.16

Прогнозируемый результат:

1. В обучении: научились двигаться плавнее, шире и более пространственно, стали более сильными и гибкими, координированными, научились взаимосвязи исполнения движения с дыханием, научились свободному импровизационному движению, избавились от скованности и зажатости.
2. В развитии: научились концентрироваться на процессе, на практическом применении информации, воспитанники овладели импровизационной свободой и способностью принимать творческие решения.
3. В воспитании: приобрели навыки самовыражения через движение, воспитанники получают удовольствие от танца, видна увлеченность процессом импровизации, понимают и умеют различать разные стили и направления в современном танце, в современной музыкальной культуре.

Условия Реализации

Для успешной реализации данной программы необходима материально-техническая база:

• легко проветриваемый и с хорошим освещением зал. В зале должны быть стационарные зеркала, хорошо налаженное отопление, окна - стеклопакеты;
• музыкальное сопровождение занятий целесообразно осуществлять под музыкальный центр для флэш- и CD-носителей, должна быть сформирована фонотека;
• из инвентаря в зале необходимы стол, несколько стульев, гимнастические скамейки, полка для аудиоаппаратуры;
• для более полноценного восприятия воспитанниками изучаемого материала необходим мультимедийный проектор;
• для более оперативного реагирования педагогом на все новинки в области современной хореографии и музыки необходим Интернет;
• на одной из стен, лучше при входе в зал, необходимо разместить информационный стенд. Кроме того, в зале должны быть план эвакуации на случай пожара, инструкция по технике безопасности, набор индивидуальной защиты от пожара, аптечка с набором материалов от ушибов или других травм. Но аптечка и средства защиты должны храниться строго в закрывающемся шкафчике или сейфе.

Список литературы

1. «Закон об образовании»
2. ФГОС второго поколения
3. «Концепция духовно - нравственного развития и воспитания гражданина России»

3.«Примерная программа воспитания и социализация обучающихся»

1. Базарова Н., Мей В. Азбука классического танца.- Изд. 2-е. - Л., 1983, с.5-11
2. Ваганова А. Основы классического танца.- Изд. 5-е. - Л., 1980, с.95-147
3. Васильева Т. Секрет танца. - СПб., 1977, с.7-15
4. Володина О. Самоучитель клубных танцев. - Ростов-на-Дону, 2005, с.4-154
5. Ветлугина Н. Музыкальное развитие ребёнка. - М.,1976, с.3-16
6. Вербицкая А. Основы сценического движения. - М., 1983, с.5-13
7. Гусев Г. Методика преподавания народного танца. - М., 2003, с. 9-166
8. Звёздочкин В. Классический танец. - «Феникс» 2003, с.6-24
9. Кветная О. Историко-бытовой танец. - М., 1997, с.45-67
10. Климов А. Основы русской народной хореографии. - М., 1981, с.9-159
11. Полятков С. Основы современного танца. - Ростов-на-Дону, 2005., с. 5-65
12. Пуртова Т. В., Беликова А. Н., Кветная О. В. Учите детей танцевать. - М., 2003.
13. Руднева С., Фиш Э. Ритмика. Музыкальное движение. - М., 1972, с. 2-98
14. Стриганов В., Уральская В. Современный бальный танец. - М., 1978, с. 15-76
15. Тарасов Н. Классический танец. - М., 1971; 1981,с. 20-90
16. Ткаченко Т. Народные танцы. - М., 1975,с. 6-35
17. Устинова Т. Беречь красоту русского танца. - М., 1959, с. 4-10

18.Мориц В.Э,Тарасов Н.И., Чекрыгин А.И. Методика классического тренажа.-М-Л:Искусство,1940.-(Хореографическое училище ГАБДТ СССР).

19.Луговская А. Ритмические упражнения, игры и пляски./Общ. Ред. Дормидонтовой Т..-М.:Советский композитор,1991.

Интернет - источники

1. http://ballett.ru/cont/first.
2. http//:www.missfit.ru

Список участников клубного формирования

«Ритмика»

	Тамарадзе Александра Олеговна
	Котова Ирина Сергеевна
	Гальянова Екатерина Сергеевна
	Лужных Мария Ивановна
	Фролова Софья Александровна
	Букина Елизавета Максимовна
	Никитина Алина
	Сабанова Кристина Дмитриевна
	Барабаш Николлета Юрьевна
	Горбачева Диана Васильевна
	Терехова Анна Романовна
	Вещюнова Анастасия Сергеевна
	Родина Анна
	Ярославлева Вероника
	Кульмасова Валентина Витальевна
	Васильева Алена Андреевна
	Николаенко Кристина
	Волокова Юлия
	Цуканова Дарья Алексеевна
	Никитина Анастисия
	Бочкина Надежда
	Радионова Арина
	Иваново Ольга

Аналитический отчет творческого коллектива Хореографический коллектив «Ритмика»

за 2015 - 2016 творческий сезон.

Педагогический состав:

1 человек

Руководитель: Кидяева Елена Александровна

(телефон) 89163471707

Педагоги:

Кидяева Елена Александровна

Учебная работа:

Занятия с детьми проходят по нескольким образовательным программам: «Звёздочки» для детей 5-6 лет — актуальность данной программы заключается в том, что систематизированная двигательная активность ребенка дошкольного возраста оказывает благотворное влияние на развитие детского организма в целом.

«Зодиак» для детей младшего школьного возраста от 7 до 16 лет. Отличительной особенностью данной программы является использование на занятиях ансамбля элементов художественной гимнастики, акробатики и элементов здоровьесберегающих технологий (программа имеет выраженную оздоровительную направленность).

Численный состав на сентябрь - _19 человек

гр.№ 1 - 3 чел.

гр.№ 2 - 12 чел.

гр.№ 3 - 4 чел.

Численный состав на декабрь - _21 человек

гр.№ 1 _3 чел.

гр.№ 2 14 чел.

гр.№ 3 4 _чел.

Численный состав на апрель -16 человек

гр.№ 1 3 чел.

гр.№ 2 9 чел.

гр.№ 3 4 чел.

Кол-во учебных часов в неделю по группам:

гр.№ 1 2 часа

гр.№ 2 _2 _часа

гр.№ 3 _2 _часа

Поставленные цель и задачи :

Соответствие достигнутых целей и задач, поставленных руководителем:

Выполнено на _85 %

Запланированные и реализованные сольные творческие проекты: сольных проектов за сезон не было.

Обновление репертуара:

1 группа : Just Wiggle,Leon, Zumba.

2 группа: Губки бантиком, Катюша, Самовар, Чунга-чанга, Бразильский танец, barbie .

3 группа: Я огонь, ты вода. Ору-ру-ру. Синий платочек. Limbo, One direction, Dens-dens, just dens.

Динамика роста исполнительского мастерства участников:

Конкурсная деятельность:

В конкурсах в этом сезоне не учувствовали.

Сводные результаты участия в конкурсах и фестивалях:

За танцевальный сезон 2015-2016гг. коллектив (участники коллектива) завоевали:__0__ кубков, _0____ медалей, __0__ дипломов.

Фестивали: «Золотой подсолнух».

Концертная деятельность: В СДК Шабурново проведено концертов с участием творческих коллективов.

Планирование работы в летний период: В летний период работы коллектива будет приостановлена