Срок реализации учебного предмета. Методическое обеспечение учебного процесса

Голос - это музыкальный инструмент, дарованный человеку природой. Этот инструмент сложный и капризный, но очень доступный для человека. Использовать этот музыкальный инструмент, то есть вокализировать звуки человек начал ещё до того, как появилась речь. Древние люди использовали голосовые сигналы для передачи информации друг другу. Поэтому искусство пения - это одно из древнейших видов искусств, оно появилось можно сказать с появлением человека. А также с древности, пение было одним из самых популярных видов искусств. Уже в эпоху античности люди начинают заниматься этим искусством профессионально.

Пение на профессиональном языке музыкантов называется чаще вокальным искусством. Так как пение способно передавать средствами певческого голоса идейно-образное содержание музыкального произведения. Данный термин произошёл от итальянского слова вокал (voice), обозначающего в переводе голос. Вокальное искусство - это эмоционально-образное раскрытие содержания музыки средствами певческого голоса.

Вокальное искусство - это вид музыкального исполнения, основанный на мастерстве владения певческим голосом. Педагог по вокалу Н. Г. Юренева-Княжинская считает, что «… человек, вступающий на путь вокального искусства всю жизнь, несёт ответственность за свой поступок, так как он становиться глашатаем, певцом, пробуждающим чувства, эмоции, мысли и душу. Певец - это человек готовый к общению с публикой. И он имеет прекрасную возможность избавиться от скорлупы, в которую он сам себя заключил, и выйти к публике, будучи открытым и уверенным в своей силе и правоте» .

Как отмечает Ю. М. Кузнецов, что «ценность музыкального исполнения во многом определяется его способностью к комплексному и прежде всего к эмоциональному воздействию на слушателя» . «Слушательской аудитории нужен вокалист не только безупречный со стороны технического владения голосом, но, в первую очередь, художник-исполнитель, осознающий свои намерения, мысли, эмоции, готовый в любой момент, а не только в минуты настроения, к продуманному, увлекающему творческому выступлению» .

Художественное воспроизведение музыкальных образов - это содержание вокальной исполнительской деятельности. Любая исполнительская деятельность, в том числе и вокальная - это интерпретация, то есть собственное прочтение композиторского замысла. Хороший вокалист-исполнитель обязательно «пропускает произведение через себя», переосмысливает и предоставляет на суд публике своё видение исполняемого произведения. Исполнитель, как актёр перевоплощается в образ, созданный композитором. Кроме того, по мнению В. И. Петрушина музыкант-исполнитель должен безмерно любить исполняемое им произведение, вдыхать в него свою душу. При этом собственные чувства и эмоции должны быть едины с чувствами и образами, созданными композитором .

Иногда певец получает удовольствие от звучания своего голоса, но удовольствие это, лишенное внутреннего смысла, не приводит к художественному «самовыражению» как элементу искусства. «Так или иначе, степень «самовыражения» тем не менее, присуща каждому поющему человеку. Определить черту, за которой пение становится «искусством», трудно. Существуют различные жанры певческого самовыражения: эстрадное пение, народное, оперное, камерное и т. д. В любом из этих жанров есть мастера, то есть певцы, способные к самовыражению» . Вокальное исполнительство - это творческий акт, спецификой которого является включение слушателя в сложный и интересный вокально-творческий процесс.

«Каждая эпоха порождает характерные для себя течения в исполнительстве, которые всегда связаны с конкретно-исторической обстановкой, вырабатывающей соответствующие ей эстетические нормы. Современное вокально-исполнительское творчество также имеет характерные для него черты. Основная доминирующая тенденция развития - углубление содержательного аспекта интерпретаций, интеллектуализация всего процесса творческой деятельности исполнителей» .

А. Симоновский, считает, что исполнитель-академист уверен в непререкаемости классического подхода к музыке, а в современном мире вокалистами-академистами широко используется исполнение эстрадного репертуара. «В этом случае обыкновенная песня, мастерски исполненная как оперная ария, вряд ли сможет стать хитом, даже если её художественная ценность будет намного превосходить привычные «Мой костёр» или «Хризантемы».

Среди всего многообразия стилей вокального исполнительства нас интересует в первую очередь вокальное академическое исполнительство. Что же такое академическое исполнительство? Если основой классического певческого искусства является певучий, или кантиленный стиль, то академичностью является соответствие строгим классическим образцам, приверженность к серьёзному искусству.

Несколько слов о том, как зарождалось академическое исполнительство. Как отмечает Л. Б. Дмитриев, что в вокальной методике «различаются три основных типа вокальных мелодий и, соответственно, три манеры пения: певучий стиль - широкое плавное, связное, льющееся пение - кантилена; мелодии декламационного стиля приближаются к строению и интонациям речи (речитатив); мелодии колоратурного стиля в известной мере отходят от слова и уснащаются большим количеством украшений, пассажей, исполняемых в быстром движении на отдельные гласные или слоги» .

Если обратиться к истории вопроса, то мы увидим, что профессиональное вокальное искусство было известно ещё в античном мире, в странах Древнего Востока. И оно развивалось главным образом в форме народного и культового пения. Так народные певцы, были исторически первыми представителями вокального искусства. В средневековье носителями профессионального народного певческого искусства, были странствующие певцы - барды, трубадуры, миннезингеры. А в России и на Украине ими являлись скоморохи, лирники, бандуристы.

Следовательно, народные певцы часто были творцами песен, являлись хранителями народных традиций, а их искусство передавалось из поколения в поколение в устной традиции.

Так с возникновением христианства пение вошло в церковное богослужение и распространилось в этой форме по всему миру. А первые школы пения, были созданы при монастырях и церквах, откуда в 17-19 вв. вышли многие оперные певцы.

Каждую из национальных вокальных школ характеризует свой стиль исполнения. В национальной манере пения находят отражение исполнительские традиции, особенности языка, темперамент, характер и др. качества, типичные для данной национальности.

«В начале 17 века сложилась итальянская школа сольного пения. Выделяясь совершенной вокальной техникой бельканто и блестящими голосами, многие её представители получили мировое признание. Вокальность итальянского языка и удобство для голоса итальянских мелодий позволяли максимально использовать певческие возможности голосового аппарата» . Итальянская школа выработала эталон классического звучания голоса, и оказала влияние на формирование и развитие других национальных вокальных школ.

Анализируя итальянскую певческую школу, Л. Б. Дмитриев подчеркивает, что для итальянской школы был характерен декламационно-мелодический стиль. «Стиль пения итальянских певцов эволюционировал, следуя требованиям музыки ведущих композиторов Италии. В 17 века - от первых опер Я. Пери и Дж. Каччини, через творчество К. Монтеверди и композиторов венецианской школы к операм-сериа А. Скарлатти и др. представителей неаполитанской оперной школы» . В 18 в. Итальянское пение характеризовалось обилием колоратур. «В 19 в. оперное творчество Дж. Россини, В. Беллини, Г. Доницетти и особенно Дж. Верди привело к развитию кантиленного звучания голосов, к расширению диапазона голоса и увеличению его динамических и драматически-выразительных возможностей. Вокальные партии стали более индивидуализированными в соответствии с музыкальной характеристикой образов. Позднее творчество Дж. Пуччини, а затем Р. Леонкавалло, П. Масканьи, У. Джордано привело к усилению ариозно-декламационного начала и к ещё более эмоционально-обострённому пению, которым характеризуется современное исполнительское искусство итальянских певцов» .

Среди известных итальянских певцов - Дж. Паста, Э. Карузо, Тоти Даль Монте, Дж. ди Стефано, Ф. Корелли, Л. Паваротти и др.

Французская школа пения характеризуется важной ролью декламационных элементов, ведущих происхождение от распевной декламации поэтов и актёров французских классической трагедии 18 в., находит отражение в ней и национальный характер песенности. Этот стиль формировался под влиянием творчества Ж. Б. Люлли, К. В. Глюка, а затем Дж. Мейербера, Ш. Гуно, К. Сен-Санса, Ж. Бизе. Крупнейшими представителями школы являлись певцы А. Нурри, Ж. Дюпре, Д. Aрто, M. Maлибран, П. Виардо.

Немецко-австрийская вокальная школа в своём развитии отражает заметное влияние оперного искусства Италии. И. С. Бах и Г. Ф. Гендель в сольных и хоровых вокальных сочинениях широко применяли виртуозность, восходящую к итальянским образцам; В. А. Моцарт синтезировал достижения всех основных современных ему школ вокального письма, и была связана с национальной народной песенностью. Позднее в творчестве Ф. Шуберта, Ф. Мендельсона, Р. Шумана, И. Брамса, X. Вольфа большое развитие получила камерная вокальная музыка, породившая новое в ту пору амплуа камерного певца. На стиль исполнения немецких певцов последующих поколений оказало влияние оперное творчество Р. Штрауса, А. Шёнберга, А. Берга, П. Хиндемита, К. Орфа и др. Наиболее известные немецкие певцы: Г. Зонтаг, В. Шредер-Девриент, Л. Леман, Ю. Штокхаузен, в 20 в. - Э. Шварцкопф, Д. Фишер-Дискау, Т. Адам.

В России вокальное искусство существовало до начала 18 века в форме народных и церковных песнопений. С принятия христианства на Руси подготовка певцов велась в монастырских, а затем и приходских церковных школах. Народное исполнительское искусство и высококультурное церковное пение подготовили почву для возникновения светского профессионального вокального искусства. С 1735 в Петербурге существовала итальянская опера, которая способствовала росту профессионализма русских композиторов и певцов. Известные русские певцы 18 века: А. М. Михайлова, Е. С. Уранова-Сандунова, А. М. Крутицкий, Я. С. Воробьёв, 1-й пол. 19 века: Н. С. Семёнова, П. В. Злов, В. М. Самойлов, Н. В. Лавров, А. О. Бантышев, П. А. и П. П. Булаховы свободно владели итальянским стилем пением, кантиленой и колоратурой и в то же время умели задушевно, в чисто русской манере исполнять отечественный репертуар. Русская национальная певческая оформилась под влиянием творчества и исполнительской манеры М. И. Глинки и его последователей. В начале 20 века русская вокальная школа завоевала мировое признание на "Русских сезонах" в Париже.

Следовательно, творческие достижения русских певцов этого времени оказывали влияние на мировое вокальное искусство. Характерные черты русской вокальной школы - это мастерство драматической игры, простота и задушевность исполнения при совершенной вокальной технике, умение сочетать вокальное мастерство с психологически точно выраженным, живым словом. Выдающиеся певцы этого периода - Ф. И. Шаляпин, И. В. Ершов, А. В. Нежданова, Л. В. Собинов, Г. С. Пирогов и др.

Установление унисонов - отправной момент в хоровой работе. !!!

· Характерной формой хорового исполнительства, наи­более полно выявляющей выразительные возможности искусства, является пение без сопровождения - a cap­pella . Больших успехов оно достигло в XVI-XVJI ве­ках в эпоху расцвета полифонии строгого стиля. По мере развития мелодических, метро-ритмических, гармо­нических, полифонических средств искусство хорового пения a cappella становилось более совершенным, обна­руживая все новые выразительные возможности. Пение a cappella продолжает занимать ведущее место в прак­тике профессиональных хоров, а также самодеятельных коллективов. Оно определяет уровень их мастерства.

Работа над произведениями без инструментального сопровождения требует от исполнителей наибольшей активности и самостоятельности и является лучшей формой воспитания хорового коллектива.

Развитие пе­ния a cappella - важнейшая задача современного хоро­вого искусства.

2. Жанры хорового исполнительства

ЖАНР (Франц. genre -род, тип, манера) - вид произв. какого-либо искусства, отличающийся особыми, только ему свойственными сюжетными, стилевыми признаками .

В широком смысле этот термин применяют к оперн., симф., хоровой музыке, в узком смысле - к разновидностям этих основных разделов (напр., хоровая песня, миниатюра, хор крупной формы; обработка, переложение; кантатно-ораториальн. Ж.- кантата, оратория, месса, реквием, магнификат и т. д.; хор. концерт, поэма, сюита, хор. соната; оперн. хор, сцена), а также - в связи с особенностями исполнения (хор а кап., хор с сопр., вок. ансамбль) или в зависимости от «бытования» произв . (гимн, марш, танец, баркарола," серенада, колыбельная, застольная и т. д.; нар. песня - лирическая, трудовая, частушка и др.). Встречается также синтетич. Ж-, напр. симфония-кантата, поэма-кантата, прелюдия-кантата, сценическая кантата, оратория-поэма, кантата-песня, гимн-марш и др.

· Два направления в хоровом исполнительстве

Академический

Народный

Формы хорового исполнительства

Профессиональные, учебные, любительские хоры

· Народные хоры

· Академические – диапазон. Количество партий и певцов.

· Детские хоры - смешанные, мальчиков, девочек и т. д.

· Ансамбли песни и танца (пляски)

· Богослужебные

· Оперные хоры

· Массовые хоры

· Массовая песня способствует демократизации музыкального языка, ин­тонационной конкретности образов. Это песни – гимны, манифесты. Интонациями советских (массовых песен, творчески переосмысленных композитором, пронизана «Патетическая оратория» Сви­ридова. Необычайно широк диапазон выразительных средств в 10 поэмах Шостаковича, где органически сли­лись лаконичные броские [приемы массовых песен с ин­струментальной виртуозностью хоровой фактуры («Де­вятое января»).

· Народная песня - основа основ музыкальной куль­туры народа. Она включает в себя главнейшие черты национального музыкального стиля, является необходи­мым фактором развития демократического искусства, фундаментом композиторского и исполнительского твор­чества.

· Традиции русской исполнительской школы тесно свя­заны с творчеством композиторов-классиков , воплотив­ших в своих сочинениях лучшие черты национальной культуры. Хоровое исполнение классических произведе­ний всегда горячо принимается слушателями, а работа над этими произведениями воспитывает коллектив, от­тачивает мастерство, развивает, углубляет и обо­гащает искусство.

· Возросшие требования к хоровым коллективам по­влекли значительное расширение исполнительного диа­пазона, мастерства воплощения произведений самых различных стилей и жанров.

· Богатство репертуара профессиональных хоров со­четается с разнообразием творческого почерка певче­ских колтективов, руководимых такими художниками, как А. В. Свешников, К. Б. Птица, В. Г. Соколов, Б. А. Александров, Г. Г. Эрнесакс, Г. Р. Ширма и дру­гие.

· Не менее разнообразны и самодеятельные хоры, состав которых формируется в значительной степени по возрастным и профессиональным признакам.

1. Академические хоры - в своей деятельности опираются на принципы и критерии музыкального творчества и ис­полнительства, которые выработаны музыкальными академиями и другими аналогичными организациями.

2. Народные хоры - строят свою работу на основе мест­ных певческих традиций. Этим определяется разнообра­зие составов и манеры исполнения народных хоров.

· В певческой практике некоторых народов исполь­зуются своеобразные приемы исполнения, которые не свойственны представителям других народов.

У башкиров, хакасов, тувинцев и монголов существует, так называемое, горловое пение - своеобразный вид соль­ного двухголосия : певец одновременно исполняет вы­держанные звуки в нижнем регистре и мелодию в верх­нем регистре, которую составляют обертоны:

У ряда национальностей, связанных этнографической и языковой общностью , наблюдается сходство исполни­тельского состава народных хоров и манеры пения . Это присуще, например, египетским, афганским, иран­ским и сирийским хорам.

Другую группу образуют итальянские, испанские и некоторые латиноамерикан­ские народные хоры.

Самостоятельную группу состав­ляют народные хоры славянских народов , обнаружи­вающие несомненное родство и в манере пения, и в складе хорового многоголосия.

Если славянские хоры отличаются наличием большого количества мощных низких певческих голосов , то у корейцев, китайцев и японцев низкие голоса в хорах встречаются "редко .

В связи с особенностями фонетики народов этой языко­вой группы, их голоса звучат очень "«близко», мягко, с некоторым «носовым» оттенком в тембре.

Характер­ной чертой немецких хоров как смешанных, так и одно­родных является четырехголосие . Основу грузинских мужских хоров составляет трехголосие.

· Жанровыми признаками русских народных хоров яв­ляются:

а) опора на местную областную традицию бытового хорового пения; б) использование натураль­ного регистрового звучания голосов;

г) сочетание пения с народной пантомимой и хореографией.

· В отличие от академических хоров, русские народ­ные хоры не имеют единых норм в количественном со­отношении мужских и женских голосов

· Различны диапазоны народных хоров

· Певцы народных хоров поют «натуральными» голо­сами и не используют приемы «сглаживания»регист­ров . Они стремятся петь от начала до конца в одном регистре, при этом нередко расширяют его границы за счет переходных нот и прилегающих к ним звуков смеж­ного регистра.

· Распетые в народном хоре произведения не имеют устойчивого количества голосов. Голоса то расходятся, образуя многоголосную партитуру, то сливаются в уни­сон

· Импровизация , лежащая в основе «разведения песни на голоса», в опытном народном хоре всегда имеет свои закономерности , обусловленные содержанием песни, характером мелодии, ритмом, ладом и т. д.

Народный хор в большинстве случаев поет на эст­раде без дирижера . Руководитель хора отвечает за ре­пертуар, ведет всю репетиционную и Учебно-воспита­тельную работу в коллективе, подготавливает его к эстрадному выступлению.

Пособие может использоваться в качестве основного материала по курсу «Теория хорового исполнительства», а также в качестве дополнительного – по курсу «Хороведение» на занятиях в классах хорового дирижирования, вокала, чтения хоровых партитур. Адресовано студентам и преподавателям музыкальных и педагогических вузов, колледжей, преподавателям музыкальных и общеобразовательных школ, хормейстерам-практикам и широкому кругу любителей хорового пения. Издание 2-е, исправленное и дополненное.

Из серии: Учебник для вузов (бакалавриат)

* * *

компанией ЛитРес .

Специфика хорового исполнительства

Хоровое искусство является одной из разновидностей музыкального искусства, а хоровое исполнительство – одной из разновидностей музыкального исполнительства. В его основе лежат закономерности, присущие любому музыкально-исполнительскому искусству как творческому процессу воссоздания музыкального произведения исполнительскими средствами. Так же, как и другие виды музыкального исполнительства, хоровое исполнительство представляет собой вторичную, относительно самостоятельную художественно-творческую деятельность, творческая сторона которой проявляется в форме художественной интерпретации и материализации в живом звучании замысла композитора; так же как и в других видах и жанрах музыкального исполнительства в хоровом жанре исполнители воздействуют на слушателя при помощи звука, используя изменения его временных и пространственных качеств: темпоритмические, агогические, интонационные, тембровые, динамические, артикуляционные отклонения, разнообразные способы звукоизвлечения.

Однако хоровое исполнительство имеет свои специфические особенности . Назовем лишь некоторые из них, имеющие непосредственное отношение к механизму интерпретации: а) человеческий фактор (хор – живой организм, состоящий из мыслящих и чувствующих людей); б) синтетический характер (связь со словом); в) специфика инструмента (человеческий голос); г) коллективный характер ; д) наличие дирижера , являющегося творческим посредником между автором (авторами) и певцами, непосредственно воздействующими на слушателей.

Каждая из этих особенностей достойна специального рассмотрения.

Человеческий фактор

В большинстве хороведческой литературы специфика хора связывается в первую очередь с его вокальной природой и, соответственно, с качествами и навыками, необходимыми для вокальной деятельности. Остается без должного внимания тот факт, что хор составляют не голоса, а обладатели голосов – живые, мыслящие и чувствующие люди, вступающие в процессе творческой деятельности в определенные отношения как друг с другом, так и с дирижером.

Между тем это весьма важный момент, определяющий специфику и хорового «инструмента», и хорового исполнительства, ибо качество хора зависит не только от звучания хоровых голосов, но и от того, как относятся певцы друг к другу и к своему руководителю, насколько сходны их эстетические потребности, интересы, мотивы, устремления; от того, какова творческая, нравственная, эстетическая атмосфера в коллективе, насколько едино их понимание художественных требований. Ведь известно, что если хор монолитен, если он движим единым желанием как можно лучше выполнить требования дирижера, он способен делать чудеса. Поэтому одной из главных задач, стоящих перед руководителем хора, является согласование индивидуальных художественных устремлений участников хорового коллектива и направление их творческих усилий в единое русло – иначе говоря, установление с певцами творческого и делового контакта. Одним это удается практически сразу, для других эта составляющая дирижерской деятельности остается трудным искусством, приобретаемым вместе с опытом. Многие дирижеры именно из-за отсутствия контакта с коллективом теряют веру в свои силы; ощущение «комплекса неполноценности» заставляет их расстаться с дирижерской профессией.

Объектом воздействия дирижера является человек, его ум, душа и сердце, и это сближает дирижерскую деятельность с педагогической и воспитательной. Причем воспитательная сторона дирижерского, режиссерского, педагогического творчества имеет особенно много общего именно в эмоционально-коммуникативной сфере, связанной с непосредственным взаимодействием педагога и учеников. Дирижер и режиссер, как и педагог-воспитатель, фактически разрабатывают драматургию педагогического действия, определяют зоны его развития, создают видение того или иного сюжета, выступают как активные «трансляторы» воспитательных идей и установок. Эти столь различные творческие процессы роднит прежде всего стадия общения, взаимодействия, которая является важнейшей движущей силой их творчества, коммуникативного по своему содержанию.

Другой существенный признак общности дирижерского, режиссерского и педагогического процессов – известное сходство цели: воздействие человека на человека и вызов переживания у партнеров. Третий показатель их однотипности – общность инструмента воздействия, которым во всех этих случаях выступает психофизическая природа воздействующего субъекта (дирижера, режиссера, педагога).

Таким образом, мы наблюдаем общность дирижерской, режиссерской и педагогической деятельности по цели (воздействие человека на человека и вызов переживания), по содержанию (коммуникативные творческие процессы), по инструменту (психофизическая природа дирижера, режиссера, педагога).

Контакт, взаимосвязи, взаимоотношения с другими людьми в любой деятельности – явление очень сложное, тем более в деятельности дирижерской. Среди факторов, способствующих установлению контакта, можно назвать творческий облик руководителя и его музыкальный и человеческий авторитет, природную одаренность и артистизм, практический опыт и, конечно, педагогические способности.

Современная педагогическая наука выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие:

1) дидактические способности, дающие возможность разрабатывать и применять методы передачи учащимся знаний и навыков с учетом общих закономерностей обучения;

2) конструктивные способности, помогающие формировать личность учащегося, предвидеть результаты педагогической работы, предугадывать поведение учащегося в различных ситуациях;

3) перцептивные способности, то есть способности к восприятию и пониманию психологии учащегося и его психологического состояния;

4) экспрессивные способности, то есть способности к внешнему выражению своих мыслей, знаний, убеждений и чувств посредством речи, мимики и пантомимики;

5) коммуникативные способности, помогающие установлению правильных отношений с аудиторией (педагогический такт, учет индивидуальных и возрастных особенностей);

6) организаторские способности.

Если рассматривать перечисленные способности под углом зрения музыкально-исполнительской деятельности, то можно отметить, что первые две относятся скорее к ее аналитическому аспекту, тогда как четыре последних – к живой практике. Так, перцептивные способности подразумевают прежде всего наблюдательность, умение «читать по лицам», определять психическое состояние партнера по внешним признакам и соответственно реагировать на него, корректируя свое поведение и способы воздействия. Экспрессивные – настойчивость в достижении цели, умение эмоционально воздействовать на слушателя, обращаясь не только к его разуму, но и к чувству; умение пробудить ассоциации, активизировать работу воображения и фантазии. Коммуникативные – умение создать атмосферу общения, способствующую взаимопониманию с помощью использования речевых и невербальных знаковых средств (жеста, мимики, интонации). Организаторские – умение организовать учебно-воспитательную работу, создать благоприятные психолого-педагогические условия для совершенствования исполнительского мастерства хора в целом и каждого его участника в отдельности, развития творческого потенциала певцов и их личностных ценностных качеств.

Следует отметить, что качества личности, характеризующие ту или иную способность, могут быть составляющими и других способностей. Например, воля, настойчивость в достижении цели являются частью и организаторских, и коммуникативных, и экспрессивных способностей. Понимание психологического состояния адресата общения – непременное условие и перцептивных, и коммуникативных способностей. Умение выражать свои чувства и самоконтроль относятся как к коммуникативным способностям, так и к экспрессивным. Кроме того, все перечисленные способности подразумевают наличие суггестивных (от лат. suggestio – внушение) и адаптивных (от лат. adaptatio – приспособление) качеств личности, которые в процессе коммуникации во многом предопределяют степень проявления других качеств, корректируя их ситуационно.

Остановимся подробнее на проблеме коммуникации, без которой невозможен процесс управления коллективом в широком и полном значении этого слова.

Коммуникация (от лат. communicare – совещаться с кем – либо) – категория, обозначающая общение. Чаще всего этот термин и употребляется в широком смысле как связь, общение. В определении же понятия общение как необходимого условия коллективной деятельности человека словарные статьи выделяют в качестве смыслообразующих значения: взаимосвязь, взаимодействие, взаимоотношения . Например, в «Философском словаре» читаем:

«Общение – способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми». В процессе общения осуществляется обмен информацией, возникают социально-психологические контакты и конфликты, реализуется познавательная активность, совершенствуется способность оценки состояния адресата и прогнозирования его поведения в тех или иных обстоятельствах.

Способы общения могут быть весьма разнообразны, поскольку они возникают и корректируются в зависимости от содержания, условий, задач, установок и мотивов деятельности и коммуникативной деятельности в частности. Так, в дирижерской профессии – профессии управленческой, подразумевающей целенаправленное воздействие на других людей, на первый план выступает педагогическое общение . Среди определений этого термина, впервые введенного А. А. Леонтьевым немногим более двадцати лет назад, наиболее удачное, на наш взгляд, принадлежит З. С. Смелковой: «Педагогическое общение – это взаимодействие педагога и учащихся, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности» .

Данная формулировка без каких-либо корректив может быть применима и к дирижерско-хормейстерской работе, которая немыслима без постоянного педагогического общения руководителя со всем хором и с каждым певцом в отдельности. От уровня такого общения в большой мере зависят творческая атмосфера репетиции, подразумевающая взаимопонимание, доброжелательность, интерес, увлеченность, удовлетворение.

Средствами педагогического общения дирижера с хором являются исполнительский показ (голосом или на инструменте), речь , а также неречевые средства общения – облик, жесты, мимика, интонация .

О роли и значении яркого исполнительского показа дирижером своей интерпретации сочинения сказано достаточно много, о речи же и других средствах общения – явно недостаточно. Между тем речь является важнейшим средством получения и передачи информации, средством коммуникации. С ее помощью руководитель разъясняет коллективу свои художественно-эстетические критерии, эмоционально заражает хор своим «видением» произведения, поощряет и критикует, организует процесс репетиции, поддерживает дисциплину, регулирует рабочую атмосферу. Такое многообразие функций свидетельствует о том, что в своей работе дирижер использует все три коммуникативные стороны речи: информационную, выразительную и волеизъявительную .

Информативная сторона проявляется в передаче знаний и предполагает умение найти слова, точно воплощающие мысль. Выразительная сторона помогает передать чувства и отношение говорящего к предмету сообщения. Наконец, волеизъявление направлено на то, чтобы подчинить действия слушателя замыслу говорящего.

В ходе работы между дирижером и певцами складывается стиль речевого общения, который определяет действенность коммуникации. В зависимости от возраста участников, их музыкальной грамотности, культурного уровня этот стиль, естественно, несколько видоизменяется. Тем не менее существуют определенные правила речевого общения, знание которых облегчит начинающим руководителям путь к достижению контакта с хором.

Прежде всего нужно помнить о том, что психологической природе восприятия соответствует речь ясная, достаточно краткая, образная, эмоциональная, но не обязательно стерильно правильная. Дирижер должен излагать мысли сжато, почти афористично, пользуясь немногими, но точными словами. Многословие дирижера, как правило, вызывает негативную реакцию хора, особенно если его высказывания не подкрепляются ясными и убедительными вокальными и дирижерскими показами, с помощью которых можно быстрее и эффективней достичь желаемого результата. Языку дирижера противопоказаны нарочитая «красивость», «кокетничание» словом, ибо высокие слова, употребляемые слишком часто, теряют свое истинное значение. По той же причине дирижеру не следует долго говорить в повышенном или раздраженном тоне. Вообще же следует помнить, что верно найденный тон общения – половина успеха в достижении контакта с аудиторией.

Огромное значение для активизации интереса и развития коммуникативных связей имеет образность речи . Обращение к разнообразным аналогиям, параллелям и ассоциациям, использование сравнений, метафор воздействует на воображение исполнителей, делая их восприятие более острым. Шутка, юмор – тоже вид образной речи. Умение руководителя быть остроумным и в меру веселым имеет важное значение для установления доброжелательной атмосферы, снятия напряженности. Артистка Республиканской русской хоровой капеллы И. Корнилова вспоминает о такой особенности репетиционной работы А. А. Юрлова: «В самый разгар репетиции, когда ощущалась некоторая усталость коллектива, Александр Александрович умел очень живо, я бы сказала, артистично и неожиданно весело снять напряжение. Например, он мог очень образно определить нашу манеру или интонацию в исполнении такими словами: «Вы знаете, когда я вас слушаю, у меня возникает такой образ: стоит огромная будка, из нее вылезает огромная морда и вдруг оттуда раздается: гав!!! потом опять – гав!!!” Надо было видеть, с какой выразительной мимикой он это делал. Веселая шутка запоминалась моментально – в другой раз уж так не запоешь. Вообще сочетание напряженных занятий в капелле с “веселыми паузами” (но в меру) снимали чувство усталости, и творческая продуктивность была огромна».

Очень важный момент речевой выразительности – нахождение нужной интонации . Интонация (от лат. intonatre – громко произносить) означает тон речи, ее ритмико-мелодическую характеристику, чередование повышений и понижений голоса. Она всегда признавалась важнейшей приметой устной речи, средством уточнения коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков любого слова или высказывания. А поскольку восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла, неправильное интонирование может привести к нарушению коммуникации. В зависимости от интонации одно и то же замечание может стать обидным и ласковым, подбадривающим и уничтожающим. По речевой интонации можно определить не только что дирижер хочет, но и заинтересован он или безразличен, доволен или огорчен, искренен или фальшив. Интонация, с какой произносится фраза, может быть добродушной или злобной, грубой или мягкой, растерянной или уверенной, вялой или энергичной. Она конкретизирует истинный смысл любого высказывания, выявляя целеустановку говорящего, его отношение к предмету речи и к собеседнику. Иначе говоря, кроме коммуникативной (установление и поддержание контакта между говорящими), интонация выполняет и смыслоразличительную функцию. Со смыслоразличительной связана кульминативная , или вершинообразующая, функция интонации, суть которой – в выделении в потоке речи наиболее важных слов и словосочетаний. Способы такого акустического выделения в устной речи многообразны: изменение интенсивности (силы) ударного гласного в выделяемом слове или главного слова в фразе, замедление темпа, повышение тона, увеличение громкости. Наконец, интонация выполняет синтезирующую (формообразующую ) функцию: с ее помощью слова объединяются во фразы и предложения. Каждому предложению соответствует единый тональный контур, единая мелодическая кривая.

Наряду с интонацией выразительности и доходчивости речи способствуют ее темп, ясность артикуляции, продуманное использование логических и психологических пауз.

В установлении контакта с хором большую роль играют и неречевые средства общения , характеризующие облик и поведение дирижера, – жест, мимика, манера держаться и т. п. По ним часто можно определить истинное его состояние. Так, порывистые движения, живые глаза выражают радость; опущенные плечи, «пасмурное» лицо, тусклый взгляд – грусть; резкие, «бурные», решительные жесты, горящие глаза, искаженное лицо – гнев; скупые движения, неподвижный взгляд, сжатые губы – упрямство. А поскольку для дирижера поза, жест, движение, мимика являются не только знаками выявления его творческих намерений, но и средствами воздействия на исполнительский коллектив, они должны быть объектом внимательного изучения.

Подобно актерской профессии мимика в профессиональной деятельности учителя, хормейстера, дирижера выполняет особую функцию – служит индикатором эмоциональных проявлений, тонким регулятивным «инструментом» общения. Для музыканта-педагога владение этим «инструментом» особенно важно, поскольку многие художественно-коммуникативные задачи предполагают невербальные способы решения. Нередко на уроке музыки, на хоровой репетиции взгляд учителя, хормейстера действует гораздо сильнее, чем продолжительная беседа. Поэтому дирижеру как и актеру, оратору, подвижность лица и выразительность жеста нужно воспитывать.

К. С. Станиславский рекомендовал начинающим актерам упражнения, в которых взгляд, мимика, жест не дополняют, а заменяют словесный текст. Особое значение он придавал умению выражать чувства с помощью взгляда, утверждая, что часто только глаза способны передать то, что не сказано словами. Этот вид общения он называл «лучеиспусканием». Расшифровывая этот термин, режиссер писал: «Вот это невидимое общение через влучение и излучение, которое, наподобие подводного течения, непрерывно движется под словами и в молчании, образует ту невидимую связь между объектами, которая создает внутреннюю сцепку». Станиславский подчеркивал также необходимость для актера по выражению глаз партнера определять его состояние, чтобы с верной «ноты» начинать общение с ним на сцене.

Думается, для педагога, дирижера, хормейстера этот навык не менее важен.

Внешние признаки, в которых проявляется внутреннее состояние человека, давно зафиксированы и описаны. Назовем некоторые из них.

Знаки сосредоточенности: взгляд фиксирован, мышцы лица напряжены, брови несколько сдвинуты к переносице. Знаки заинтересованности: выразительный внимательный взгляд, блеск глаз, поиск зрительного контакта с партнером по общению. Знаки удивления, сомнения: поднятые брови, вопросительный взгляд. Знаки несогласия: напряженность мимики и позы, плохо сдерживаемые жесты неодобрения (отрицательное покачивание головой, разочарование, недоброжелательность в глазах, иногда демонстративно-ироническая улыбка). Знаки усталости: расслабленность позы, неподвижность лица, опущенные глаза. Знаки радости: улыбка, смех, открытый взгляд, раскованное живое лицо, сокращение нижней круговой части глаза, которую иногда называют «мышцей приветливости»…

В большинстве случаев руководитель, хорошо знающий каждого из участников хора, видит и «прочитывает» невербальные знаки, выражающие их эмоциональное состояние, уровень заинтересованности и сосредоточенности, отношение к разучиваемому произведению и к работе дирижера. Однако довольно часто молодые хормейстеры не обращают должного внимания на реакцию коллектива, что ведет к размежеванию с ним и как неизбежное следствие – к потере авторитета. Чтобы избежать этого, можно порекомендовать всем, претендующим на контакт с аудиторией, более внимательно и уважительно к ней относиться, оценивая и уровень восприятия ею излагаемого материала, и общую атмосферу репетиции. «Декодирование» мимических знаков, которыми обозначаются проявления душевных движений участников хора, поможет руководителю скорректировать процесс и приемы общения с коллективом и выбрать оптимальный вариант воздействия на него.

Рассматривая «эмоциональную речь» дирижера с точки зрения педагогического общения с исполнителями и установления с ними рабочего контакта, следует отметить, что для певцов наиболее значимыми являются те признаки его облика и поведения, которые говорят о профессиональном мастерстве, заинтересованности, увлеченности, вдохновении, воле, обаянии, такте, искренности, объективности и справедливости, доброжелательности, убежденности в исполнительском замысле и приемах его реализации, педагогических и организаторских навыках, способности отстаивать интересы коллектива и отдельных его членов. К сожалению, даже при наличии всех этих качеств участники хора далеко не всегда могут разглядеть и оценить их по достоинству, из-за чего может возникнуть скептическое, даже резко отрицательное отношение к дирижеру, порой переходящее в агрессивность. Это происходит потому, что, обладая коммуникативными способностями , руководитель зачастую не владеет коммуникативными умениями , которые обеспечивают эффективность общения на всех уровнях.

Характеризуя это понятие, социальная психология выделяет и разграничивает два аспекта таких умений: 1) умение использовать личностные способности для достижения коммуникативной цели (то, что иногда называют самоподачей; 2) владение технологией общения и контакта – как вербальной, так и невербальной. В то же время нужно признать, что существуют врожденные качества, которые трудно, а может быть, и невозможно обрести. Это относится, например, к дару, который Б. Вальтер определил как «воспитательный инстинкт », или к такому таинственному свойству человека, как обаяние .

Когда мы говорим об обаянии, о его секрете, то невольно размышляем о тех, кто удачливей в контактах, кто легче привлекает к себе симпатии окружающих. Обаяние – понятие неоднозначное. Существует обаяние молодости, обаяние эффектной внешности, обаяние юмора и обаяние серьезности, обаяние женственности и мужское обаяние, обаяние мудрости и обаяние простодушия. Существует даже термин «факцинация », переводимый как «завораживание». Среди способов факцинации выделяют прежде всего особый голос (богатый по тембру, гибкий по модуляциям); особый ритм речи (подобный изменчивому музыкальному ритму – то возбуждающий, то успокаивающий); богатство речевых интонаций – то повышающихся, то понижающихся; разнообразие громкости речи – от звуков большой силы до шепота; особый взгляд (он должен быть прямым, лучистым, если и твердым, то теплым), особую улыбку, выразительную мимику… Может быть, этим в какой-то мере объясняется действительно «магическое» воздействие выдающихся дирижеров на управляемый ими коллектив? Об этом таинственном, но тем не менее объективно существующем явлении французский дирижер Ш. Мюнш писал: «Сила воздействия дирижера будет ограничена, если он не сможет полагаться на магическое влияние своей личности. Некоторым достаточно лишь появиться на эстраде. Даже если они не успели поднять руку, чтобы призвать оркестр к вниманию, атмосфера в зале уже меняется. Аудиторию волнует уже само присутствие дирижера, оно наэлектризовывает воздух». В этом высказывании содержится очень важная предпосылка успеха управленческой и, в частности, дирижерской деятельности – вера в себя. А для этого педагог, руководитель, дирижер должен не только «знать себе цену», но и знать общие закономерности и правила человеческой коммуникации и владеть техникой педагогического воздействия, технологией общения. Характерно в этом смысле признание А. С. Макаренко: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить “иди сюда” с 15–20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то не подойдет или не прочувствует того, что нужно».

Упомянутые коммуникативные приемы не являются универсальными и обязательно эффективными. Некоторые из них отвечают общечеловеческой природе участников хора, другие – возрастным особенностям, третьи – их индивидуальному складу, психике, культурному уровню, склонностям, взглядам, вкусам. В зависимости от этого одни из них могут быть востребованы и действенны, а другие – нет. Тем не менее стремиться к самосовершенствованию и развитию качеств, необходимых для педагогического общения, воздействия на людей дирижеру необходимо. «Я убежден, что в будущем в педагогических вузах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом, и владение своим лицом, и без такой работы я не представляю себе работу воспитателя, – писал Макаренко. – Воспитанник воспринимает вашу душу и ваши мысли не потому, что знает, что у вас на душе происходит, а потому, что видит вас, слушает вас».

Следует отметить, что эффективность воздействия любых педагогических и коммуникативных приемов зависит от авторитета руководителя . Если руководитель авторитетен, пользуется уважением, доверием, а еще лучше – любовью участников хора, он вызывает у них естественную потребность к подражанию (особенно в области его музыкальной и вокально-хоровой компетентности), к стремлению в творчестве и жизни поступать так, как он, что способствует активизации интереса к работе и созданию благоприятной творческой атмосферы. Однако в дирижерской деятельности завоевание авторитета – дело довольно трудное. Как и в любой музыкальной специальности, это требует преданности искусству, устремленности к цели, высокого профессионализма. Кроме того, дирижер ежедневно, ежечасно должен подтверждать свое право руководить людьми, свое безусловное лидерство и, главное, свою способность влиять на певцов с целью их нравственно-эстетического и профессионального совершенствования. Эту комплексную и, как ни странно, немузыкальную способность, взаимодействующую, конечно, с высшими музыкальными способностями, психолог В. Г. Ражников назвал «продуктивным воздействием». Раскрывая глубинные корни такого воздействия, К. П. Кондрашин в качестве ведущих в комплексе дирижерской одаренности называл помимо повышенных музыкальных данных волю, пластические способности, административный талант, добавляя, что здесь административные функции тесно связаны с педагогическими, а также «вежливость в обращении, круг интересов, помимо музыки, жертвенность по отношении к искусству, аккуратность в поведении (опоздать на репетицию – позор для руководителя!) и даже элегантность в одежде. Обо всем этом дирижер должен постоянно помнить. Иначе он не сможет влиять на свой коллектив. Недаром говорят, что есть “воспитанные оркестры”, так сказать аристократические, где каждый музыкант гордо несет честь принадлежности к своему коллективу, и такие, где считается доблестью противопоставить себя дирижеру, возразить на любое его замечание и продемонстрировать свою незаинтересованность в тщательной работе». Вышесказанное без каких-либо поправок можно отнести к хоровому дирижеру, добавив лишь, что важнейшим условием создания авторитета любого руководителя является единство слова и дела. Ничто не наносит такого ущерба репутации хормейстера, как разрыв между декларируемыми им сентенциями и реальной практикой, отсутствие внутренней честности. О каком авторитете может идти речь, если дирижер не вызывает доверия?

Конечно, руководитель хорового коллектива – это всегда конкретный человек со своими положительными и отрицательными качествами, со своим характером, темпераментом, складом ума, культурным развитием, интеллигентностью, уровнем музыкальной и специально-хормейстерской подготовки, образного и ассоциативного мышления, артистизма. Кто-то больше располагает к себе как музыкант, кто-то – как педагог, кто-то – как личность. Абсолютно равномерная «дозировка» качеств, необходимых для дирижерской деятельности, в каждом отдельном случае едва ли возможна. Тем не менее стремиться к постоянному их развитию и совершенствованию каждый руководитель обязан, ибо ему вверяют свой талант, свои голоса, свое время живые люди, а это огромная ответственность.

Связь со словом

В отличие от таких искусств, как литература, живопись или скульптура, описывающих и изображающих конкретную предметную сторону явлений или событий, музыка способна раскрыть лишь общий их характер, выражающий то или иное эмоциональное состояние. Когда же она вступает во взаимодействие с каким-либо немузыкальным средством – словом, картиной, конкретным зрительным образом, ее выразительные возможности значительно расширяются и усиливаются.

Особенно четко просматривается такая связь, если музыка написана на поэтический текст. В этом случае у музыканта-исполнителя и у слушателя появляется возможность постигать содержание произведения не только интонационным путем, но и через смысловое значение текста. К тому же соединение музыки и речи усиливает ее воздействие на слушателей: текст делает более конкретными и определенными мысли, выраженные в музыке; она же, в свою очередь, образной и эмоциональной стороной усиливает воздействие слов.

Возможности прочтения и толкования литературного текста в музыке чрезвычайно широки. Очень часто он рождается вместе с музыкой, иногда же музыка возникает раньше, тогда поэту или композитору приходится подтекстовывать мелодию. Но в большинстве случаев музыка хорового произведения пишется на готовый текст. При выборе текста композитора интересуют прежде всего идея, образ, настроение, заключенные в нем, содержание, которое было бы ему близко, нашло бы отклик в его душе. И приступая к сочинению музыки, композитор стремится по-своему выразить основную мысль и содержание текста. Тем не менее и в этом случае музыкальный образ не всегда адекватен образу поэтическому; они действуют в синтезе, дополняя друг друга.

Высокохудожественное поэтическое произведение, как правило, обладает образной и смысловой многогранностью текста, и каждый композитор вправе прочесть его по-своему, расставив свои смысловые акценты, выделив те или иные стороны художественного образа. Отсюда возможность разных музыкальных трактовок одного и того же стихотворного текста. Композитор может подчеркивать и углублять доминирующее настроение поэтического произведения или заострять контраст, порой едва намеченный в нем, так как возможности музыки в выявлении эмоционально-психологического «подтекста» огромны. Следуя за подтекстом, музыкальный образ может порой даже противоречить внешнему значению слов. В таком случае композитор музыкальными средствами дорисовывает то, о чем не говорится прямо, создает звуковые картины, дополняющие поэтический образ.

Хоровому дирижеру нужно учитывать то обстоятельство, что качество музыки и качество поэтического первоисточника могут быть далеко не равноценны. Известно немало случаев, когда даже на плохой текст писалась прекрасная музыка и, напротив, когда великолепные стихи не могли получить в музыке адекватного воплощения. Поэтому осмысление ценности текста и степени взаимопроникновения музыки и слова имеет исключительно важное значение для максимальной реализации выразительных, эмоциональных, драматургических возможностей, в них заложенных.

Если в инструментальном музыкальном исполнительстве путь создания и воплощения художественного образа обычно представляют как цепочку: композитор – исполнитель – слушатель, то в вокально-хоровом исполнительстве этот путь правильней обозначить так: поэт – композитор – исполнитель – слушатель, ибо исполнитель здесь служит посредником не только между композитором и слушателем, но и между поэтом и слушателем. В связи с этим может возникнуть вопрос: кому должен отдавать предпочтение исполнитель: композитору или поэту? Безусловно, композитору, поскольку вокально-хоровое исполнительство – это жанр музыкального искусства. И интерпретатор музыки должен рассматривать литературный текст под углом зрения композитора. Проанализировав, какие образы, мысли, идеи поэта нашли в музыке наиболее яркое воплощение, исполнитель может сделать вывод о том, что привлекает композитора в данном стихотворении, что он считает главным, в чем видит суть его содержания. Результатом такого сопоставительного анализа будет установление сходства или расхождения замыслов поэта и композитора и нахождение путей ликвидации такого расхождения.

Значение поэтического текста для объективной интерпретации хорового сочинения становится еще более понятным, если вспомнить о том, что главной, определяющей чертой первичного музыкального образа является его многозначность, позволяющая найти множество вариантов исполнительского воплощения. Благодаря же взаимодействию со словом границы вариантной множественности содержания значительно сужаются, а само содержание предстает более определенным.

Синтетический характер хоровой музыки оказывает влияние не только на содержание, форму, строение сочинений, но и на их исполнительское интонирование. Законы музыкальной формы в хоровом жанре вступают во взаимодействие с закономерностями поэтической речи, что вызывает специфические особенности формообразования. Более обобщенный или более детализированный подход к поэтическому тексту в значительной степени определяют характер вокальной мелодии, выбор композитором той или иной структуры, того или иного метра и ритма. Поэтому анализ дирижером поэтического текста должен быть двусторонним, требующим подхода как со стороны образно-смысловой, так и конструктивной , поскольку и та и другая в сильнейшей степени влияют на характер музыкальной выразительности и форму (в широком и тесном смысле) хорового произведения. Такой подход, естественно, требует от дирижера определенных знаний в области поэтических жанров, форм и временной организации поэтического текста.

Прежде всего нужно знать, что ритмическая организация текста в большинстве случаев опирается на тенденцию сохранения в стихах одинакового количества главных ударений, которые подчиняют себе другие ударения, а также безударные слоги и слова, создавая своеобразные ритмико-смысловые группы. Ритмическая организация речевого акцентного стиха обусловливается чередованием ударных и безударных слогов, в зависимости от расположения которых различают три его типа: силлабический, тонический и силлабо-тонический.

Силлабической системой стихосложения пользовались русские поэты-виршевики XVIII в. Ими было разработано более десятка размеров, которые по количеству слогов в строке назывались пятнадцатисложным, четырнадцатисложным, тринадцатисложным и т. д. Главная особенность силлабического стихосложения – сохранение одинакового количества слогов в стихах, которые в большинстве случаев объединены парной рифмой и более или менее сходным расположением ударений внутри строк.

В тоническом стихосложении отсутствует присущая силлабическому стихосложению равносложность. Ударения внутри строк могут варьироваться за счет различного количества безударных слогов. Этот тип стиха встречается в былинах, причитаниях и некоторых других фольклорных жанрах, а также в творчестве Маяковского, Блока, Асеева и других поэтов.

Наибольшее же распространение в русской поэзии XIX–XX вв. получило силлабо-тоническое стихосложение, в котором учитывается как число слогов, так и количество ударений и место их расположения. Поскольку ударения здесь повторяются регулярно, то повторяемое сочетание ударяемого и одного или нескольких безударных слогов образует наименьшую единицу членения – стопу, характерную для того или иного размера.

Основных размеров пять. По числу слогов, составляющих стопу, они называется двухсложными и трехсложными. Ямб – двухсложный размер: –, хорей – двухсложный размер: –, дактиль – трехсложный размер: –, амфибрахий – трехсложный размер: –, анапест – трехсложный размер: –.

В зависимости от количества стоп, входящих в стих, его именуют двухстопным, трехстопным, четырехстопным, пятистопным и т. д. (четырехстопный ямб, шестистопный хорей).

Чтобы определить размер стихотворения, нужно проследить порядок чередования ударных и безударных слогов на протяжении нескольких строк. Только в этом случае характерные признаки размера проявляются вполне отчетливо.

Следующая после стопы единица членения – строка (стих) разделяет стихотворную речь на отрезки, обладающие, вне зависимости от синтаксиса, определенным интонационным единством. Поэтому в конце стиха обязательно возникает интонационная каденция, а каждый стих отделяется от другого цезурой.

Сочетание двух или нескольких поэтических строк, объединенных системой рифм, образует наиболее крупную единицу членения стихотворной речи – строфу.

Таким образом, возникают три постоянно увеличивающиеся в масштабах структурно-временные единицы стихотворения: стопа, стих (строка), строфа.

Как следует из сказанного, поэтическая речь имеет, подобно музыке, определенную метроритмическую организацию, расчленяясь на сопоставимые между собой отрезки. К тому же силлабо-тоническая система с ее равномерным периодическим чередованием однородных стоп в чем-то аналогична регулярному метру в музыке. Наконец, такие единицы членения музыки, как «фраза», «предложение», явно заимствованы из строения речи. Все это говорит о наличии существенных предпосылок взаимодействия музыкального метра и синтаксиса со строением текста, о связях временной организации поэтической речи и музыки.

Естественно, что пристальное внимание дирижера к размеру стиха, к количеству ударных и безударных слогов и месту их расположения может оказать ему существенную помощь в метроритмической организации музыкального текста и фразировке . Вместе с тем дирижеру нельзя не учитывать, что реальные словесные ударения, возникающие при живом исполнительском прочтении стихотворения, далеко не всегда соответствуют всякому метрически (т. е. условно) ударному слогу стопы. Накладываясь на метрическую схему, как на канву, но не совпадая с ней целиком, они часто образуют свой ритмический узор. Такие ритмические перебои, не разрушая общей стопной системы стиха, на нарушая размеренности скандирования, придают стиху живость и гибкость, особенно важные при декламации и восприятии его на слух. Этот момент для исполнителей весьма существен, поскольку вокализация стихотворения, его музыкальное прочтение композитором (а тем более исполнителем) в чем-то подобны искусству декламации. Превращая стихотворение в музыкальную речь, композитор определенным образом интонирует его, учитывая и темп его «произнесения», и смысловые акценты, и цезуры, и общую метрическую схему стиха, и особенно ее внутреннее ритмическое наполнение.

Простейшие правила вокализации стихотворной речи предусматривают совпадение ударных слогов с сильными долями такта, безударных – со слабыми. Элементарный прием вокализации классического стиха предполагает точное соответствие музыкального метра поэтическому: выбор двухдольных размеров для ямба и хорея, трехдольных – для дактиля, амфибрахия и анапеста. Длительность слога приравнивается к определенной музыкальной длительности – четверти или восьмой, при подтекстовке соблюдается совпадение акцентируемых слогов с метрическими музыкальными акцентами. Однако такое решение сводится лишь к простейшему скандированию стиха и при долгом повторении производит впечатление однообразия и монотонности (естественно, что такой прием имеет право на существование, если он продиктован определенной художественной задачей). Обычно, даже в случае совпадения музыкального и поэтического метра, композиторы стараются избегать единообразия ритмического рисунка. Чаще всего разнообразие вносится средствами музыкального ритма: увеличением длительности отдельных слогов по сравнению с избранной в качестве нормы единицей длительности, распеванием слогов и т. д. В случае, если за основу развития музыки берется характерная ритмическая формула (ритмическое зерно), возникает явление, обычно называемое «встречным музыкальным ритмом» (термин Е. А. Ручьевской), – один из важнейших факторов музыкального общения. Все эти средства, подчиненные определенным музыкально-выразительным задачам, предохраняют от «скандирования» метрической схемы стиха.

В поэтической и прозаической речи помимо словесных возникают еще фразовые ударения, выделяющие наиболее важное по смыслу слово семантико-синтаксической группы. Каждое достаточно обширное речевое высказывание (предложение) распадается на несколько взаимоподчиненных фразовых групп, объединенных ударениями, различными по своей силе. Ставя слово в метрически ударное положение, композитор средствами музыкального метра (а также ритма и звуковысотности) может акцентировать его значение. Кроме того, подчеркивание смысловых акцентов с помощью фразовых (логических) ударений способно сгладить и сделать незаметными «неправильности» декламации – несовпадение ударных слогов с сильными, безударных – со слабыми долями такта.

В зависимости от своей содержательной и художественно-выразительной функции знаки препинания отображаются композитором в музыке с помощью цезур (ритмических остановок, пауз, люфтпауз). Характер цезур в вокальной речи, совпадение или несовпадение их с тем или иным видом цезур в стихе имеет большое выразительное значение.

По отношению к строению стиха музыкальные цезуры подразделяется на три вида:

1) рифмические , или стиховые , – то есть соответствующие рифме и окончанию каждой строки;

2) синтаксические – соответствующие синтаксическим отрезкам, отделяемым знаками препинания;

3) асинтаксические – не связанные ни с окончанием стиха, ни с синтаксическими отрезками и определяемые главным образом музыкально-выразительными задачами.

Все это дирижер должен учитывать, ибо осознание им логико-грамматических, формообразующих и художественно-выразительных функций пунктуации благотворно скажется на формировании объективной трактовки сочинения.

Конечно, желательно, чтобы дирижер учитывал и другие средства поэтической выразительности: разнообразные виды аллитерации (повторы однородных гласных), звукоподражания, преобладание тех или иных звуков и звукосочетаний – все то, что придает стихотворению определенную тембровую окраску, как бы инструментовку. Результатом такой инструментовки становятся различные звукоизобразительные характеристики (шелест, свист, рокот), влияющие на образно-эмоциональный строй сочинения. Естественно, что учет и отражение этих характеристик в музыкальном исполнении существенно влияет на тембр и характер звучания хора.

Итак, синтетический характер хорового исполнительства обусловливает необходимость рассмотрения дирижером поэтического текста и музыки в их единстве. При этом взаимодействие музыки и текста должно оцениваться с точки зрения соответствия формы и структуры стихотворения и музыки (композиционный уровень), взаимодействия музыкальных и поэтических средств выразительности (художественно-выразительный уровень), общего соответствия поэтических тем и образов музыкальным.

Специфика инструмента

В отличие от музыканта-инструменталиста инструментом хорового исполнителя является певческий голос. Понятно поэтому, что хоровое исполнение зависит как от качества певческих голосов, составляющих хор, так и от умения каждого участника хора владеть своим голосом.

Если скрипки или флейты, тромбоны или контрабасы даже при разнице в качестве каждого инструмента имеют все же много общего в характере звучания и тембре, то певческие голоса даже одной группы (например, сопрано), как правило, существенно отличаются друг от друга и тембром, и силой, и диапазоном. И когда они соединяются вместе, хормейстеру нужно приложить массу усилий, чтобы из многих индивидуальностей, подчас никак не «стыкующихся» друг с другом ни по силе, ни по тембру, ни по певческой манере, сделать ровную, слитную, единую по звучанию хоровую партию.

Певческий голос – чрезвычайно сложное, многогранное, таинственное и противоречивое понятие. С одной стороны, это самый совершенный и гибкий исполнительский инструмент, поскольку он непосредственно связан с исполнителем, с его мыслями, чувствами и эмоциями, являясь одновременно и средством и орудием общения, коммуникации, воздействия. К тому же это единственный инструмент, способный существенно изменять качество звука и тембровые характеристики в зависимости от жанра, стиля, образно-эмоциональной сферы музыкального произведения.

С другой стороны, как и всякий музыкальный инструмент, певческий голос обладает рядом свойств, степень выраженности и развитости которых говорит нам о вокальном мастерстве певца. Так, различают певческие голоса поставленные (профессиональное пение) и непоставленные, бытовые; «открытые» и «прикрытые», подвижные и «тяжелые». Кроме того, каждый певческий голос характеризуется высотой, диапазоном, силой, тембром, степенью выраженности вибрато и некоторыми другими особенностями, которые формируются и совершенствуются только при условии долгой, сложной и обязательно грамотной педагогической работы. Следует особо отметить последний момент, поскольку главная трудность работы с голосом состоит в том, что управление процессом пения и контроль за ним осуществляются исключительно с помощью качественной оценки звучания . Певец не может взять свой инструмент в руки, рассмотреть его устройство, следить глазами за его работой. Придать гортани нужное, наиболее удобное и выгодное положение он может только интуитивно. Способ извлечения звука – дыхание – также не поддающийся наблюдению сложный процесс. Недоступны наблюдению и способы повышения и понижения звука, поскольку выполняются скрытыми в гортани голосовыми связками, функции которых чисто рефлекторны. Наконец, певцу приходится сопровождать свое исполнение произношением слов, что для него является обязательным и трудноодолеваемым процессом.

Все эти особенности объясняют, почему главным методом вокальной педагогики всегда был и остается метод самонаблюдения, качественной оценки звучания и передачи ученику собственных (субъективных) педагогических ощущений, основанных чаще всего на интуиции. Поэтому одним из главных факторов в верной организации процесса пения становится развитие вокального зонного слуха, тонко реагирующего на отклонения от нужного тона и улавливающего богатую гамму красок человеческого голоса. Не случайно именно в вокальной работе многие педагогические приемы строятся на чисто физиологических ощущениях певцов и на их слуховых представлениях, для чего используются всевозможные образные сравнения, пространственные ассоциации и т. д.

Нужно признать, что различие индивидуальностей певцов, разнообразие вокально-педагогических приемов, частое несоответствие наших собственных ощущений ощущениям другого лица оказываются порой существенным препятствием в обучении вокальному искусству.

Тем не менее вокальная практика и многовековая история музыкального исполнительства выработали определенные критерии владения голосом. Очень полно и практически исчерпывающе эти критерии сформулировал известный русский вокальный педагог И. П. Прянишников: владеть голосом – «значит уметь распоряжаться дыханием, давать звук мягко и чисто, без всяких посторонних немузыкальных примесей, вредящих его качеству, владеть всеми ступенями силы и тембра, разными способами связывания звуков, в возможно большей степени владеть вокализацией и, наконец, обладать хорошей дикцией, то есть правильным и отчетливым произношением текста.

Все это, соединенное с впечатлительной натурой, с музыкальным чувством, способным понимать и чувствовать всякий род музыки, а также с разносторонним общим и музыкальным развитием, образует первоклассного артиста».

Приведенные критерии, сформулированные главным образом по отношению к индивидуальному вокальному обучению, сохраняют свою значимость для обучения хорового певца – ведь в основе хорового пения также лежит вокально-техническая культура исполнения. Разница лишь в том, что хоровой дирижер имеет дело не только с отдельным певцом, но и с коллективной звучностью хоровых партий и всего хора в целом. Именно работа над певческими навыками есть тот стержень, вокруг которого разворачиваются остальные элементы учебно-хоровой работы. Поэтому хормейстер должен очень хорошо знать и чувствовать певческий процесс, сам владеть голосом, быть в певческой форме, постоянно совершенствовать свое вокальное мастерство , чтобы в любой момент быть готовым показать тот или иной прием, штрих, нюанс. Если хочешь обучать пению других – сам должен быть хорошим певцом и специалистом в области вокала. Только тогда ты будешь иметь авторитет как хормейстер – эту истину нужно хорошо осознать многим хоровым дирижерам.

В то же время было бы неверно рассматривать коллективную звучность только как простую сумму многих слагаемых, а хоровой вокал – как вокальное обучение многих певцов сразу. Конечно, коллективная звучность отнюдь не является результатом простого суммирования ряда индивидуальных звучностей. Это абсолютно новое качество, характеризующееся новым тембром, иной плотностью и насыщенностью, иным объемом, иными динамическими и красочными возможностями. Естественно, что и критерии коллективной звучности существенно отличаются от идеального представления о звучании отдельного голоса. Многое из того, что хорошо в сольном пении, совершенно неприемлемо в коллективном ансамблевом исполнительстве. Поэтому и педагогические задачи руководителя хора, несмотря на сходство по многим позициям с задачами вокального педагога, имеют свои особенности, определяемые в первую очередь коллективным характером хорового исполнительства.

Коллективный характер

Коллективная основа, коллективный принцип хорового пения пронизывает все стороны учебно-педагогического процесса работы с хором и концертного хорового исполнительства. Здесь успех зависит от каждого в отдельности и от коллектива в целом. Именно во взаимоотношении певца и коллектива, как элемента целого, заключается суть ансамблевого исполнительства. Научить петь каждого индивидуально и одновременно научить его петь в ансамбле – такова двуединая задача вокально-хорового обучения. Чем выше вокально-техническая оснащенность, общая и музыкальная культура, художественный вкус каждого участника хора, тем больше возможностей для достижения высоких художественных результатов открывается у хорового коллектива в целом. Только развитый в вокальном и музыкальном отношении член коллектива будет податлив, гибок, эмоционально отзывчив на художественно-исполнительские требования дирижера.

Хоровой коллектив – понятие сложное, ибо состоит он из разных людей, индивидуально неповторимых, разного воспитания, разной культуры, разного характера и темперамента, подчас разного возраста, не говоря уже о различных вокальных данных и музыкальных способностях. Общие определения «здоровый коллектив», «сильный коллектив», «способный коллектив» еще не означают, что каждый его участник нравственно здоров, силен и способен. Коллектив – понятие не административное, организационное. Он не создается приказом – он складывается постепенно, иногда годами. Коллектив не может возникнуть, если состав его беспрестанно меняется. Но и годами не обновляющийся состав приводит к тому, что коллектив превращается в замкнутую группировку, и тогда он обречен на вырождение.

Понятно, что творческий коллектив может жить и творить только при условии, если всех его участников объединяют общие цели и задачи. Это не означает, что у каждого хорового певца не может быть личных интересов. Но личный интерес, личная заинтересованность в искусстве не должны противостоять успеху, интересу всего коллектива. В принципе хоровое исполнение отличается от сольного так же, как игра солиста-инструменталиста отличается от игры в ансамбле. Это отличие состоит прежде всего в том, что и общий план, и все детали интерпретации являются плодом раздумий и творческой фантазии не одного, а нескольких исполнителей, и реализуются они совместными их усилиями. Причем знание партии еще не делает хорового певца партнером. Он становится таковым только в процессе совместной работы с другими участниками ансамбля. И хотя ансамблевое исполнение основано на равноправии его участников, созидательная атмосфера ансамблевого музицирования возникает при наличии у музыкантов некоторых особых качеств.

Пытаясь определить эти характерные, специфически ансамблевые исполнительские качества, сравним талантливого рассказчика с талантливым собеседником. Для первого главным будет искусство говорить, для второго не менее важно искусство слушать. Именно искусство слушать партнера, умение соподчинять свое исполнительское «я» с художественной индивидуальностью другого отличает прежде всего ансамблиста от солиста . При воплощении коллективно созданной интерпретации понятие «исполнительское творческое переживание» трансформируется в родственное ему, но отнюдь не тождественное понятие «творческое сопереживание исполнителей». Естественное и яркое сопереживание возникает только в результате непрерывного и всестороннего контакта партнеров, их гибкого взаимодействия и общения в процессе исполнения.

Принцип коллективности оказывает влияние как на интерпретацию в целом, так и на каждое из используемых в хоровой практике исполнительских выразительных средств.

Возьмем, например, область динамики. Каждый участник какой-либо хоровой партии в силу специфических условий коллективной работы некоторым образом ограничен в раскрытии своих голосовых возможностей в полную меру: он должен соподчинить звучность своего голоса звучности хоровой партии и общему звучанию хора. Или, например, формирование гласных, которые у всех участников хоровой партии должны быть сформированы однотембрально. Чтобы достичь этого, каждый поющий в хоровой партии вынужден в какой-то мере поступиться своей индивидуальной манерой формирования гласных и, в соответствии с указаниями дирижера, найти и освоить те приемы их округления и прикрытия, затемнения и осветления, которые обеспечат максимальную общность и единство ансамбля.

Коллективный принцип очень ярко проявляется в таком важном ансамблевом качестве, как синхронность звучания, под которой понимается совпадение с предельной точностью мельчайших длительностей (звуков или пауз) у всех исполнителей. Синхронность является результатом единого понимания и чувствования партнерами темпа и ритмического пульса исполнения. Легкое изменение темпа или незначительное отклонение от ритма, почти незаметное в сольном исполнении, при совместном пении может резко нарушить синхронность, если один из певцов, выполняя данный нюанс, опережает или отстает от партнеров. Бывает, что, чувствуя дискомфорт и желая сохранить синхронность в партии, певцы следуют за лидером, не обладающим достаточно развитым чувством темпа и ритма. В этом случае синхронность звучания партии неизбежно вступит в противоречие с темпом и ритмом других партий, и темповый и ритмический ансамбль всего хора будет нарушен. Нужно сказать, что умение держать установленный темп и при необходимости легко переключаться на новый, преодолевая возникшую инерцию, «темповая память», нужная при возвращении после ряда отклонений или смен к первоначальному темпу, «темповый глазомер» для соблюдения пропорций при изменении темпа – все это качества, которыми, увы, обладают далеко не все музыканты-исполнители, а тем более хоровые певцы. Однако без этих качеств невозможно стать настоящим ансамблистом.

Не менее важное значение имеет всестороннее развитие у участников ансамбля устойчивости и гибкости индивидуального ритма, чуткости «ритмического слуха», необходимых для решения ритмических задач коллективного исполнения. Принцип коллективности вносит свои коррективы практически во все исполнительские навыки и элементы музыкально-выразительной техники. Нет нужды доказывать, что грамотное музыкальное исполнение подразумевает и согласованность штрихов всех исполнителей (хоровых партий), а следовательно, владение штриховой техникой, согласованность фразировки, навыков артикуляции, дикции, интонирования.

Все эти навыки формируются в репетиционной хоровой работе, в основе которой лежат коллективные занятия, воспитывающие «чувство локтя», общую ответственность за исполнение. И здесь многое зависит от дирижера, от его умения дать каждому участнику коллектива равноправную возможность полнее проявить себя во имя общей художественной цели, от его умения воспитать у каждого певца желание создавать сообща.

Наличие дирижера

Дирижерское искусство – уникальная в своем роде деятельность исполнительского творчества, возникающая только в коллективном ансамблевом исполнении с целью координации творчества участников ансамбля и основанная на специфической одаренности, специфических приемах и специфической технике.

Поскольку дирижерское прочтение, дирижерская трактовка музыкального сочинения является определяющей для всех участников ансамбля, можно сказать, что дирижер является посредником между автором (авторами) и исполнителями. В этом смысле творчество дирижера напоминает режиссерское искусство – с той лишь разницей, что работа режиссера всегда предшествует исполнению, в то время как творчество дирижера выходит за рамки репетиционного процесса и в своем завершенном виде развертывается на глазах публики вместе с творчеством оркестра или хора. Но главное сходство остается. Подобно режиссеру, ставящему по пьесе спектакль, дирижер является постановщиком музыкального произведения, истолкователем и координатором возглавляемого и управляемого им творческого коллектива. От того, как понял сочинение дирижер, насколько он сумел убедить хор своей исполнительской трактовкой, в большой степени зависят и постижение сочинения хоровым коллективом, и качество его художественной и технической реализации. Этим обусловлена огромная ответственность дирижера перед автором (в музыкально-поэтическом произведении – авторами), перед исполнителями, слушателями, а также ответственность за нынешнюю и будущую жизнь сочинения.

В хоровом исполнительстве система «постижение – передача» действует как бы на двух уровнях – дирижера и хора. И дирижер, и руководимый им коллектив должны вначале понять и прочувствовать произведение, а затем передать его слушателям с той лишь разницей, что для дирижера воспринимающим объектом является не аудитория, а в первую очередь участники хора. Поэтому путь создания и воплощения художественного образа в хоровом исполнительстве точнее всего представить линией: поэт – композитор – дирижер – исполнители – слушатели.

Дирижерская деятельность включает в себя несколько важных составляющих. Во-первых, дирижер должен уметь конкретизировать во внешнем выражении свое понимание музыкального произведения, его образного строя, формы, стилистических особенностей. Во-вторых, он должен привести весь коллектив в творческое состояние, увлечь его, заставить петь так, как слышится музыка ему, руководителю. В-третьих, дирижер должен уметь не только ясно и ярко выявлять свои исполнительские намерения, но и добиваться их реализации в процессе кропотливой репетиционной работы, а затем – в ходе публичного концертного выступления.

Чтобы выполнить эти задачи, дирижеру помимо качеств музыканта, интерпретатора, постановщика музыкального произведения нужно обладать такими специфическими именно для дирижерской профессии качествами, как умение руководить коллективом, устанавливать творческий контакт с исполнителями, лаконично и ясно формулировать свои требования и пожелания, безупречно слышать хор и должным образом реагировать на неточности исполнения, уметь планировать репетицию, уметь завоевать доверие, симпатию, авторитет у участников хора (для этого нужно еще и личное обаяние артиста) и обязательно иметь педагогические способности, поскольку руководитель хора – это не только музыкант, но и педагог-воспитатель.

Как уже отмечалось, работа дирижера над хоровым произведением разделяется на следующие этапы: предварительная работа над партитурой (становление исполнительского замысла); репетиционная работа с хором (реализация замысла); концертное исполнение (воспроизведение замысла). Каждый из этих этапов отличается от другого как методикой, так и специфическими средствами и приемами, а также своей техникой. Так, если для предрепетиционного периода дирижер использует технику изучения и запоминания нотного текста, технику его мысленного воспроизведения и пр., то на этапе репетиционной работы он пользуется различными методами и техническими приемами репетирования, позволяющими достичь максимального музыкально-педагогического эффекта при минимальной затрате времени и сил исполнителей. Техника репетирования предполагает умение дирижера активно воздействовать на исполнительский коллектив не только при помощи собственно дирижирования, но и путем устных разъяснений, показов голосом и на инструменте, использования различных упражнений и т. д.

Концертное исполнение требует от дирижера владения исполнительской техникой, в которой обычно различают две функции: функцию тактирования и экспрессивную, выразительную функцию. Тактирование является своего рода канвой, сеткой для художественного дирижирования. Задача экспрессивной функции – раскрыть внутренний смысл, идейно-эмоциональное содержание музыки.

Сущность дирижирования состоит в том, что, будучи способом выражения идейно-эмоционального содержания музыки, средством выявления творческих намерений дирижера, оно одновременно является и средством управления коллективом, средством волевого воздействия на исполнителей. Именно это воздействие властно побуждает музыкантов к реализации художественных замыслов дирижера в живом звучании. Музыкант, не владеющий искусством этого воздействия, не может быть назван дирижером, ибо он не управляет, не вызывает к жизни то или иное звучание, а лишь отражает, регистрирует исполняемую музыку.

Известный русский дирижер и педагог Н. М. Данилин говорил: «Если дирижер способен, подобно полководцу, одним возгласом, одним жестом увлечь коллектив по пути своих намерений, его место за дирижерским пультом. Если же нет, надо менять профессию».

Однако при этом нельзя забывать, что, прежде чем что-либо требовать от хора, дирижер должен очень многое потребовать от себя самого. Административно установленное право на руководство мгновенно рассыпается, если оно не подкреплено подлинным, моральным правом на руководство. А такое право дает убежденность коллектива, что их руководитель – действительно хороший музыкант, образованный, широко эрудированный человек, обладающий, помимо специальных знаний, навыками дирижерского дарования, тонким художественным вкусом и хорошим чувством стиля. «Значительным музыкантом может быть только человек с большим духовным, интеллектуальным и эмоциональным, содержанием , – писал академик Б. М. Теплов. – Музыка есть средство общения между людьми.

Чтобы говорить музыкой, нужно не только владеть этим ее “языком”, но и иметь что сказать… Для того чтобы понимать музыкальную речь во всей ее содержательности, нужно иметь достаточный запас знаний, выходящих за пределы самой музыки, достаточный жизненный и культурный опыт. Хороший музыкант, кем бы он ни был – композитором, исполнителем или просто понимающим “слушателем”, – должен быть человеком большого ума и большого чувства». Понятно, что еще в большей степени это относится к дирижеру – музыканту, призванному самой профессией своей быть художественным руководителем целого коллектива. Начиная работу с хором, дирижер обязан иметь уже сложившееся у него отношение к произведению – как к целому, так и к его частностям, уметь обосновать это отношение. Только в том случае, если каждый участник хора вникнет в замысел дирижера, будет достигнут подлинный ансамбль, основанный на единстве восприятия, понимания и эмоционального переживания.

Вопросы и задания

1. Перечислите характерные особенности хорового исполнительства.

2. Какие качества и способности необходимы для управления хором?

3. Что требуется дирижеру для установления с певцами творческого и делового контакта?

4. В чем сходство деятельности дирижера, режиссера и педагога?

5. Раскройте связь музыки и слова как особенности хорового искусства.

6. Назовите основные стихотворные размеры и дайте пример каждого из них.

7. В чем состоит специфика человеческого голоса как вокально-хорового «инструмента»?

8. Раскройте смысл понятия «хоровой коллектив».

9. Какое влияние оказывает коллективный принцип на элементы хоровой техники и на исполнительский процесс в целом?

10. В чем состоят основные задачи дирижерской деятельности и какими специфическими качествами должен обладать музыкант, избравший ее своей специальностью?

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Хоровое исполнительство. Теория. Методика. Практика (В. Л. Живов, 2018) предоставлен нашим книжным партнёром -

Основные вопросы.

I .1) Определение хора видными мастерами хорового искусства.

2) Направления в хоровом исполнительстве.

3) Вид хора.

4) Численность состава хоров.

II . Типы хора.

III . Расстановка хорового коллектива.

Цель: Определить значение расстановки хорового коллектива для наиболее благоприятного звучания хорового произведения, в связи с типом и видом хора.

Определение хора видными мастерами хорового искусства

А. А. Егоров («Теория и практика работы с хором»): «Хором называется более или менее многочисленная группа певцов, исполняющих вокально-хоровое произведение. При этом каждая партия поется несколькими однородными голосами. Этим хоровой коллектив, как вокальная организация, значительно отличается от камерного вокального ансамбля (дуэта, трио, квартета и т.д.), в котором каждая отдельная партия всегда поручается только одному исполнителю. Наиболее типичным, чистым видом хорового коллектива является хор a cappella, т.е.коллектив, поющий без инструментального сопровождения. Другой вид хорового коллектива – хоровой коллектив с сопровождением фортепиано, ансамбля инструментов или же оркестра – является уже не вполне самостоятельным: он делит свои исполнительские задачи с инструментальным сопровождением.

Хоровой коллектив a cappella - это своеобразный вокальный оркестр, который на основе синтеза звука и слова передает своими богатыми красками художественные образы музыкального произведения».

В. Г. Соколов («Работа с хором»): «Хором называется такой коллектив, который в достаточной мере владеет техническими и художественно-выразительными средствами хорового исполнения, необходимыми для передачи мыслей, чувств, идейного содержания, которые заложены в произведении».

П. Г. Чесноков («Хор и управление им»): «Хор a cappella представляет собой полноценное объединение значительного числа человеческих голосов, способное передавать тончайшие изгибы душевных движений, мыслей и чувств, выраженных в исполняемом сочинении. Хор – это такое собрание поющих, в звучности которого есть строго уравновешенной ансамбль, точно выверенный строй и художественные, отчетливо выработанные нюансы».

Заметим, что Чесноков относит нюансы к элементам хоровой звучности, трактуя это понятие шире, чем подвижная динамическая шкала. Нюансы, по Чеснокову, охватывают средства музыкально-хоровой выразительности – особенности ритма, темпа, агогики, дикции и д.р., в связи с их динамическими изменениями.

Хор – понятие чрезвычайно емкое. Оно обычно рассматривается как музыкально-певческий коллектив, деятельностью которого является творческий процесс хорового музицирования (или хорового исполнительства). В этом контексте хор – вокально-исполнительский коллектив, объединенный и организованный творческими целями и задачами. Принцип коллективного начала обязателен для всех участников хора и должен быть выдержан на любом этапе работы хора. Хор – это большой по количеству участников вокальный ансамбль, состоящий из хоровых партий. Базисная основа каждой хоровой партии – унисон, предполагающий полную слитность всех вокально-хоровых компонентов исполнения – звукообразования, интонации, тембра, динамики, ритма, дикции, иначе говоря, хор – это ансамбль вокальных унисонов. Хоровое исполнительство выражении двумя формами музицирования – пение без сопровождения (a cappella) и пение с сопровождением. В зависимости от способа интонирования – в натуральном или темперированном строе – повышается роль интонации. Точное интонирование (строй) и сбалансированное звучание (ансамбль) в хоре – основные условия его профессионализма. Слаженный хоровой коллектив всегда воспринимается как вокальный оркестр, состоящий из человеческих голосов, а потому требует к себе постоянного и систематического внимания хормейстера от момента распевания хора до концертного выступления на эстраде. Строй в хоре зависит от мастерства и обученности участвующих в нем певцов, а также от личностных и профессиональных качеств дирижера-хормейстера, его воли, знаний, опыта. Строй в хоре всегда сопряжен с выполнением множества различных взаимосвязанных задач – от организации певческо-хорового процесса и воспитания (обучения) певцов до встраивания собственно хоровой звучности с выявлением проблем ансамблирования и строя. При этом важные задачи в процессе выстраивания хора – создание ансамбля вокальных унисонов, высотное единообразие исполняемых звуков, тембровое их единство – решаются при условии правильно организованной вокально-хоровой работы с певцами. В хоровом исполнительстве органично объединены различные виды искусств – музыка и литература (поэтика). Синтез этих двух видов искусств вносит специфические черты в хоровое творчество. Логичное и осмысленное сочетание музыки и слова определяет понятие вокально-хоровой жанр. Хороший хор всегда отличает техническое и художестванно-выразительное исполнение, где наряду с проблемами ансамбля и строя решены задачи музыкально-литературной интерпретации.

Ни одно из перечисленных выше свойств не может существовать обособленно. Все компоненты взаимосвязаны и находятся в постоянном согласии.

Изначально хоровое исполнительство было любительским и лишь благодаря особым историческим условиям обрело статус профессионального искусства. Отсюда происходят две основные формы хоровой деятельности – профессиональная и любительская, отсюда и собственные названия – хор профессиональный и хор любительский (народный, самодеятельный). Под первым понимают хор, состоящий из специально обученных певцов, под вторым – хор, в котором принимают участие все желающие в нем петь. Занятия в любительских хорах не столь регламентированы, как в профессиональных.

В хоровом исполнительстве различают два основных направления – академическое и народное, которые характеризуются качественными различиями в манере исполнения.

Академический хор (или капелла) опирается в своей деятельности на принципы и критерии музыкального творчества и исполнительства, выработанные профессиональной музыкальной культурой и традициями многовекового опыта оперного и камерного жанра. Академические хоры имеют единое условие вокальной работы – академическую манеру пения. В рассмотрении проблематики вокально-хорового пения мы будем отталкиваться от понятия академической манеры пения.

Народный хор – вокальный коллектив, исполняющий народные песни с присущими им особенностями (хоровая фактура, голосоведение вокальная манера, фонетика). Народные хоры, как правило, строят свою работу на основе местных или областных певческих традиций. Этим определяется разнообразие составов и манера исполнения народных хоров. Следует отличать народный хор в натуральном, бытовом его виде от специально организованного, народного хора, профессионального или самодеятельного, исполняющего как подлинно народные песни, так и авторские сочинения в народном духе.

Хоровые произведения могут быть охарактеризованы по количеству самостоятельных хоровых партий в них, что определяется понятием вид хора. Существуют произведения для хора самых разных составов – одноголосные, двухголосные, трех-, четырех- и более. Принципы применения divisi (разделения) в хоровых партиях связаны с высотными соотношениями певческих голосов, а также с их гармоническими и темброво-колористическими сочетаниями. Известно, что divisi гармонически насыщает хоровое изложение, но в то же время заметно ослабляет силу звучания хоровых голосов.

Основной и минимальной в количественном отношении структурной единицей хора является хоровая партия, представляющая собой согласованный ансамбль певцов, голоса которых в общих своих параметрах относительно одинаковы по диапазону и тембру. Именно с хоровой партии (группа певцов) начинается строительство хоровой звучности во множестве аспектов: хоровая партия представляет собой начальный объект работы дирижера в установлении ансамбля и строй, в художественной отделке произведения. В связи с этим обнаруживается проблема наименьшего количества певцов (голосов) в хоровой партии – 3-4 певца, а также их тембровое и динамическое равновесие.

Теоретически, согласно определению П. Г. Чеснокова, однородный двухголосный детский, женский или мужской хор может составлять как минимум 6 певцов, например 3 сопрано (дисканта) + 3 альта, 3 тенора + 3 баса. Однако в современной исполнительской практике подобный по численности хор называют вокальным ансамблем. Более полнозвучным считается удвоенный состав хора, где каждая партия насчитывает два минимальных состава: 6 первых сопрано + 6 вторых сопрано + 6 первых альтов + 6 вторых альтов, в сумме получается 24 певца. Здесь также возможно деление (divisi) каждой партии на две группы.

Численность певцов в партиях хора должна быть одинакова. Недопустимо, чтобы женский или детский коллектив певцов в 30 человек состоял, например, из 11 первых сопрано, 9 вторых сопрано, 6 первых альтов и 4 вторых альтов. Рекомендуется несколько увеличивать численность певцов в партиях первых сопрано и вторых альтов в женском (детском) четырехголосном хоре, что связано как с динамическим выделением хоровой партии, исполняющей верхний мелодический голос (С I), так и с более компактным звучанием основы аккорда (А II), например:

сопрано первые – 8 чел.;

сопрано вторые – 7 чел.;

альты первые – 7 чел.;

альты вторые – 8 чел.

Всего: 30 чел.

Плотность звучания унисонов партий камерного хора, количество которых не превышает 10 певцов, несоизмерима со звучанием хоровых партий большого хора, где численность поющих в хоровых партиях составляет 20-25 певцов.

В теории хороведения принято количественные составы хоров классифицировать на три основных вида – малый (камерный), средний и большой хоры. В современной исполнительской практике камерный хор с примерным числом поющих – 20-30 человек. Средний смешанный хор, насчитывающий до 40 человек, предполагает разделение каждой хоровой партии на две. Численность большого смешанного хора обычно колеблется в пределах 80-120 человек (изредка больше).

При благоприятных условиях могут быть созданы массовые и сводные хоры в несколько сот и даже тысяч человек. В хоровой литературе имеются примеры многохорных композиций, в целом насчитывающих свыше полутора десятков самостоятельных хоровых партий.

Существующее понятие двойной хор означает хор, разделенный на две чести, каждая из которых относительно самостоятельна; обе части двойного хор могут представлять собой как смешанный (полный и неполный), так и однородный состав. Тройной хор соответственно состоит из трех частей.

Для любого исполнительского состава хоров существует специальная хоровая литература, которая, безусловно, учитывает тембро-котолистические особенности и численность состава хора. Так, произведения, написанные для камерного хора, следовательно ориентированные на малочисленный коллектив, густо и тяжело будут звучать в большом хоре, насчитывающем около 100 певцов. И наоборот, партитура для большого хора с divisi в разных голосах в звучании хора малого состава теряет образную красочность.

Типы хора

Состав исполнительского коллектива по группам характеризуется термином тип хора. Певческие голоса делятся на три группы: женские, мужские и детские. Хор, состоящий из голосов одной группы, называется однородным, а хор, состоящий из женских (или детских) и мужских голосов или из певческих голосов всех трех групп, называется смешанным. В настоящее время встречается четыре типа хоров: женский, мужской, детский и смешанный.

Смешанный хор (полный состав)

Диапазон смешанного хора более 4-ех октав соль-ля контр октавы до 3 октавы. Смешанный хор обладает большой динамикой силы звука от еле слышного рр до ff, способного соперничать с симфоническим оркестром.

Мужской хор

Диапазон ля контр октавы – до 2 октавы. Мужской хор обладает большой динамичностью звучания, яркими тембровыми красками. Партия теноров является ведущим мелодическим голосом и поет более плотным грудным звуком.

Женский хор

Диапазон от фа талой октавы до до 3 октавы. Крайние звуки встречаются редко. Наиболее часто встречается смешанное и тесное расположение голосов. Много оригинальных сочинений и обработок народных песен для женского хора создали русские и зарубежные композиторы.

Детский хор

Выразительные и технические возможности детского хора тесно связаны с возрастными особенностями состава.

Детскому голосу характерны прозрачность, мягкость, острота интонирования, способность к идеальному строю и ансамблю. Звучание детского хора отличается непосредственностью, искренностью исполнения. Детский хор обладает большими исполнительскими возможностями.

Расстановка хорового коллектива

Расстановка хора – эта определенная система расположения певцов с целью их совместной исполнительской деятельности. Отечественная хоровая культура накопила богатый опыт по вопросу расстановки хора. Теоретическое осмысление данного опыта нашло отражение в работах П.Г.Чеснокова, Г.А.Дмитревского, А.А.Егорова, С.В.Попова, К.К. Пирогова, В.Г.Соколова и др. Так, В.Г.Соколов отмечает, что «для успешной работы хора немаловажное значение имеет определенная расстановка партий во время репетиций и концертного выступления, привычная как для руководителя, так и для певцов».

Одним из самых важных в этом вопросе является художественно-исполнительский аспект. Известно, что расстановка должна обеспечить певцам партий максимально выгодные условия для ансамблирования. В связи с этим А.А.Егоров пишет: «Последовательно переставляя голоса внутри группы и тщательно подбирая один голос к другому по признаку однородности и тембров, можно установить полное слияние и мет самым положить начало хоровой партии».

Правильная расстановка должна обеспечивать возможность слухового контакта и между певцами различных хоровых парий, ибо «хорошая взаимослышимость хоровых партий создает наиболее благоприятные условия для возникновения ансамбля и строя, что является основой слаженности хора».

Обычно в размещении хора ни эстраде руководствуются устоявшимися традициями. Родственные партии стоят в одной группе. Голоса каждой партии соответствуют друг другу по тембру, звуковому диапазону и т.д. Хоровой коллектив располагается с таким расчетом, чтобы по левую руку от дирижера находились высокие голоса, по правую – низкие. В смешанном хоре слева от дирижера размещаются сопрано, за ними тенора; справа – альты, за ними басы.

Среди многих вариантов расположения однородных хоров популярен такой, где каждая партия расположена группой, подобно сектору. В женском или детском хоре (слева направо): вторые сопрано, первые сопрано, альты первые, альты вторые. В мужском хоре: вторые тенора, первые тенора, басы вторые, басы первые, октависты находятся в центре. Считается, что помещение первых высоких голосов (I сопрано или I теноров) в середину хора улучшает звучность, а расположение вторых высоких голосов (II сопрано или II теноров) в некоторой степени «прикрывает» звучание первых.

Женский (детский) хор

Мужской хор

Октависты
Тенора II
Тенора II
Тенора II
Тенора II

Такой расстановкой хора пользуются обычно при звукозаписи. В этом случае перед каждой хоровой парией ставится отдельный микрофон. Размещение смешанного хора при записи звука происходит с учетом направленности звучания каждой хоровой партии на отдельно выставленный микрофон.

Кроме указанной, применяются и другие варианты расстановки групп хорового коллектива, например:

Женский (детский) хор

Сопрано I	Сопрано II

На репетициях хор следует располагать так же, как и во время выступления. Не рекомендуется размещать хоровой коллектив в одной горизонтальной плоскости, так как при этом теряется должный визуальный контакт певцов с дирижером. Кроме того, участники хора будут вынуждены петь «в спину» впереди стоящих хористов. В смешанном хоре принято мужские партии располагать несколько выше женских.

Квартетная расстановка хора создает наилучшие условия для слухового самоконтроля певцов, учитывает индивидуальнвые певческие возможности каждого участника коллектива и используется в камерных хорах.

Размещение хорового коллектива на сцене зависит от акустических свойств ревербации. Ревербация – это акустическое свойство помещения благодаря отражательной способности их внутренних поверхностей увеличивать силу и продолжительность звуков (эффект «эхо»). При недостаточной ревербации звучание становится «сухим», при чрезмерном – исполнение будет «неразборчивым, грязным». Исходя из этого, в настоящее время в Петербургской государственной певческой капелле им. М.И.Глинки (рук. В.А.Чернушенко) применяется расстановка хора, при которой женские голоса составляют третий и четвертый ряды, а мужские голоса занимают первый и второй ряды. При этом руководитель данного коллектива использует широкую расстановку хора.

Располагать хоровой коллектив лучше в виде небольшого полукруга (веерообразно) или же в крайнем случае по прямой линии с небольшими закруглениями на краях. Расположение хора исключительно по прямой линии менее целесообразно.

При исполнении хоровых произведений с сопровождением фортепиано инструмент ставится перед хором по центру или справа (от дирижера); при исполнении с оркестром или ансамблевым сопровождением оркестр или ансамбль помещается впереди, а хор ставится небольшим полукругом за ним. Например, при исполнении «Трех русских песен» С.Рахманинова, написанных для неполного смешанного хора (альтов и басов) и оркестра, хоровые голоса обычно располагаются слева (альты) и справа (басы) от дирижера за оркестром на специальном возвышении (хоровых станках). В этом случае звучность каждой отдельной партии становится более компактной и монолитной. Длительное по времени использование одной хоровой партии, как, например, в указанном произведении, позволяет характеризовать хоровую партию весьма редким термином – хор альтов или же хор басов.

Проведенные современные научные исследования о влиянии акустических закономерностей и расположения певцов позволили внести коррективы в расстановку хора и разработать ряд практических рекомендаций, направленных на обеспечение надлежащих условий слухового самоконтроля певцов:

не ставить в соседстве сильные и слабые голоса;

использовать смешанный вариант широкой расстановки с чередованием родственных и разнородных голосов.

Представленный вариант расстановки имеет следующие преимущества:

Создает условия для достижения художественного ансамблирования не на основе нивелировки тембров, а путем выявления природных тембровых возможностей каждого голоса, что отражает тенденцию прогрессивной вокально-хоровой методики и способствует успешному развитию и совершенствованию певческих способностей.

Создает более эффективные условия для организации хора как сообщества индивидуальностей (ансамбль солистов).

Способствует формированию у каждого певца более высокой степени ответственности за качество своей «вокальной продукции». Музицирование в такой расстановке требует от певца максимального проявления инициативы и самостоятельности.

Способствует выявлению индивидуальных тембровых особенностей каждого голоса и таким образом оказывает весьма существенное влияние на качество звучания хора, которое становится более богатым по тембру, более насыщенным и объемным.

К л ю ч е в ы е с л о в а

Хор; тип; вид; численность; хоровые партии; женский; мужской; смешанный; детский; расстановка; исполнение; тембры.

Короткие выводы

Вокально-методический аспект расстановки хора затронут в работах по детскому музыкальному воспитанию. Так, М.Ф.Заринская отмечает значение расстановки певцов для организации влияния одних голосов на другие в процессе вокального воспитания в хоре. Она рекомендует размещать в последнем ряду и по краям хора «поющих наиболее красивым тембром и естественно, также опытных хористов, впереди – детей, поющих более тускло или имеющих те или иные недостатки в пении».

Контрольные вопросы

1.Что такое хор?

2.Дайте характеристику смешанного хора.

3.Какие вы знаете варианты расстановки хора?

4.Какие факторы влияют на расположение певцов хора на сцене?

Литература

Осеннева М. С., Самарин В. А. Хоровой класс и практическая работа с хором. - М. 2003

Кеериг О. П. Хороведение - С.-П. 2004

Соколов Вл. Работа с хором - М., «Музыка» 1983г.

МБУДО ДШИ г. Оби, Новосибирская область.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА по учебному предмету СОЛЬФЕДЖИО

Программа адресована преподавателям сольфеджио ДШИ и ДМШ. Она предназначена для учащихся 1 – 7 классов по ОП «Инструментальное исполнительство»,«Вокально – хоровое исполнительство»,детей возраста 7-17 лет.Полученные знания,умения и навыки помогут ученикам в их занятиях по предмету «Коллективное музицирование (хор)», на инструменте, а также в изучении других учебных предметов дополнительных общеобразовательных программ в области искусств.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА

по учебному предмету

СОЛЬФЕДЖИО

Для учащихся 1 – 7 классов ДШИ

По ОП «Инструментальное исполнительство»,

«Вокально – хоровое исполнительство»

Дети возраста 7-17 лет

Структура программы учебного предмета

1. Пояснительная записка

— Характеристика учебного предмета, его место и роль в образовательном процессе; — Срок реализации учебного предмета; — Объем учебного времени, предусмотренный учебным планом образовательного учреждения на реализацию учебного предмета; — Форма проведения учебных аудиторных занятий; — Цели и задачи учебного предмета; — Обоснование структуры программы учебного предмета; — Описание материально-технических условий реализацииучебного предмета;

1. Содержание учебного предмета

— Учебно-тематический план; -Распределение учебного материала по годам обучения; — Формы работы на уроках сольфеджио;

III. Требования к уровню подготовки обучающихся

Аттестация: цели, виды, форма, содержание; — Критерии оценки; — Контрольные требования на разных этапах обучения;

1. Методическое обеспечение учебного процесса

1. Список рекомендуемой учебно-методической литературы

— Учебная литература; — Учебно-методическая литература; — Методическая литература.

Пояснительная записка

Характеристика учебного предмета, его место и роль

в образовательном процессе

Сольфеджио является обязательным учебным предметом в детских школах искусств, реализующих дополнительные общеразвивающие общеобразовательные программы. Уроки сольфеджио развивают такие музыкальные данные как слух, память, ритм, помогают выявлению творческих задатков учеников, знакомят с теоретическими основами музыкального искусства. Наряду с другими занятиями они способствуют расширению музыкального кругозора, формированию музыкального вкуса, пробуждению любви к музыке. Полученные на уроках сольфеджио знания, формируемые умения и навыки должны помогать ученикам в их занятиях по предмету «Коллективное музицирование (хор)», на инструменте, а также в изучении других учебных предметов дополнительных общеобразовательных программ в области искусств.

Предмет «Сольфеджио» направлен на развитие музыкально-творческих способностей учащихся на основе полученных ими знаний,приобретение детьми опыта творческого взаимодействия в коллективе.

Курс «Сольфеджио» находится в непосредственной связи с другими учебными предметами, такими как«Музыкальная литература», «Музыкальный инструмент», занимает важное место в системе обучения детей и является необходимым в освоении учебных предметов в области музыкального исполнительства.

Программа учебного предмета «Сольфеджио» разработана на основе «Рекомендаций по организации образовательной и методической деятельности при реализации общеразвивающих программ в области искусств», направленных письмом Министерства культуры Российской Федерации от 21.11.2013 №191-01-39/06-ГИ, а такжес учетом личного многолетнего педагогического опыта работы автора-составителя в Детской школе искусств города Оби.

Срок реализации учебного предмета

Срок реализации учебного предмета Сольфеджио составляет 7 лет

для детей от 7 до 16 лет, обучающихся по ОП «Инструментальное исполнительство», «Вокально-хоровое исполнительство».Для профессиональноориентированных учащихся, планирующих поступление в образовательные учреждения, реализующие основные профессиональные образовательные программы в области музыкального искусства, срок реализации учебного предмета «Сольфеджио» может быть увеличен на один год. Программа адаптирована к условиям обучения в МБУДО ДШИ г. Оби.

Форма проведения учебных аудиторных занятий

Форма проведения учебных занятий групповая (от 6 до 12 человек).

Учебный план Детской школы искусств г. Оби предусматривает освоение курса сольфеджио в объёме 1,5 академических часов в неделю для учащихся

1–5 классов и 2 академических часов для учащихся 6,7 классов (повышенный уровень). На внеаудиторные занятия отводится по 1академическому часу для учащихся 1–5 классов и 1,5 академических часа для учащихся 6,7 классов. Продолжительность учебного года составляет 35 недель.

Традиционный урок занимает центральное место в ДМШ, под ним понимается сочетание методов комплексного воздействия на учащихся, обеспечивающее максимально эффективное достижение цели урока в контексте задач реализуемой учебной программы.

Наряду с традиционной допустимы и другие формы проведения урока:

— открытые уроки с присутствием родителей;

— зачет по накопленным творческим навыкам;

— урок – путешествие;

— урок – состязание;

— конкурсы, викторины, познавательные игры по сольфеджио.

Участие детей в таких уроках помогает в игровой форме закрепить знания, умения и навыки, а также способствует творческой самореализации детей, развивает настойчивость, стремление к успеху, воспитывает самостоятельность как качество личности.

Цели и задачи учебного предмета

Цель учебного предмета сольфеджио – способствовать музыкально-эстетическому воспитанию обучающихся, расширению их общего музыкального кругозора, формированию музыкального вкуса, развитию

музыкального слуха, музыкальной памяти, мышления, творческих навыков.

Задачи:

— целенаправленное систематическое развитие музыкально-слуховых способностей обучающихся, музыкального мышления и музыкальной памяти как основы для практических навыков;

— воспитание основ аналитического восприятия, осознания некоторых закономерностей организации музыкального языка;

— формирование практических навыков и умение использовать их в комплексе при исполнении музыкального материала, в творческих формах музицирования;

— выработка у обучающихся слуховых представлений.

Обоснование структуры программы учебного предмета

Обоснованием структуры программы являются «Рекомендации по организации образовательной и методической деятельности при реализации общеразвивающих программ в области искусств», утвержденные приказом Министерства культуры Российской Федерации и отражающие все аспекты работы преподавателя с обучающимися.

Программа содержит следующие разделы:

— сведения о затратах учебного времени, предусмотренного на освоение учебного предмета;

— распределение учебного материала по годам обучения;

— описание дидактических единиц учебного предмета;

— требования к уровню подготовки обучающихся;

— формы и методы контроля, система оценок;

— методическое обеспечение учебного процесса.

В соответствии с данными направлениями строится основной раздел программы «Содержание учебного предмета».

Методы обучения:

— словесный;

— наглядный (дидактические карточки, ритмо-карточки, таблицы аккордов и интервалов, наглядные пособия:«Столбица», «Подвижная нота» и др.);

— проблемно-поисковый;

— метод игровой мотивации (использование дидактических игр);

— научный метод (использование тестов, таблиц, карточек индивидуального опроса).

Описание материально- технических условий реализации учебного предмета

Материально-техническая база образовательного учреждения соответствует санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда.

Реализация программы учебного предмета «Сольфеджио» обеспечивается доступом каждого обучающегося к библиотечным фондам. Библиотечный фонд детской школы искусств укомплектован печатными и электронными изданиями основной и дополнительной учебной и учебно-методической литературы по учебному предмету «Сольфеджио», а также изданиями музыкальных произведений, специальными хрестоматийными изданиями. Во времясамостоятельной работы обучающиеся могут быть обеспечены доступом к сети Интернет. Основной учебной литературой по учебному предмету «Сольфеджио» обеспечивается каждый обучающийся.

Учебные аудитории, предназначенные для реализации учебного предмета «Сольфеджио», оснащены фортепиано, звуковоспроизводящим и мультимедийным оборудованием, учебной мебелью (магнитно-маркерной доской, столами, стульями, стеллажами), оформлены наглядными пособиями.Учебные аудитории имеют звуковую изоляцию.

Оснащение занятий

В младших классах активно используется наглядный материал – карточки с римскими цифрами, обозначающими ступени, «лесенка», изображающая строение мажорной и минорной гаммы, карточки с названиями интервалов и аккордов. В старших классах применяются плакаты с информацией по основным теоретическим сведениям. В кабинете оформлен стенд с основными теоретическими понятиями.

Возможно использование звукозаписывающей аппаратуры для воспроизведения тембровых диктантов, прослушивания музыкального фрагмента для слухового анализа и т. д.

Дидактический материал подбирается педагогом на основе существующихметодических пособий, учебников,сборников длясольфеджирования, сборников диктантов, а также разрабатывается педагогом самостоятельно.

Учебно – тематический план

1 класс

№№	Наименование раздела, темы	Вид учебного занятия	Общий объем времени (в часах)
			Самостоятельная работа		Аудиторные занятия
1	Нотная грамота	Урок	5	2	3
2	Гамма До мажор. Устойчивые и неустойчивые ступени	Урок	2,5	1	1,5
3	Разрешение неустойчивых ступеней, вводные звуки	Урок	2,5	1	1,5
4	Опевание устойчивых ступеней. Тоническое трезвучие	Урок	5	2	3
5	Длительности, размер, такт	Урок	2,5	1	1,5
6	Размер 2/4	Урок	2,5	1	1.5
7	Текущий контроль	Контрольный урок	2,5	1	1,5
8	Пауза	Урок	2,5	1	1,5
	Изучениеэлементов гаммы Соль мажор	Урок	5	2	3
	Размер 3/4	Урок	5	2	3
11	Устные диктанты	Урок	5	2	3
12	Текущий контроль	Контрольный урок	2,5	1	1,5
13	Изучение элементов гаммы Ре мажор	Урок	5	2	3
14	Изучение элементов гаммы Фа мажор	Урок	5	2	3
15	Гамма ля минор (для продвинутых групп)	Урок	2,5	1	1,5
16	Знакомство с интервалами	Урок	5	2	3
17	Затакт четверть, две восьмые в размере 2/4	Урок	5	2	3
18	Текущий контроль	Контрольный урок	2,5	1	1,5
19	Запись одноголосных диктантов в размере 3/4	Урок	5	2	3
20	Размер 4/4 (для продвинутых групп)	Урок	5	2	3
21	Повторение	Урок	7,5	3	4,5
22	Промежуточный контроль	Контрольный урок	2,5	1	1,5
	ИТОГО:		87,5	35	52,5

2 КЛАСС

1	Повторение материала	Урок	7,5	3		4,5
2	Затакт четверть в размере 3/4	Урок	2,5	1		1,5
3	Тональность Си-бемоль мажор	Урок	5	2		3
4	Размер 4/4	Урок	5	2		3
5	Текущий контроль	Контрольный урок	2,5	1		1,5
6	Тональность ля минор	Урок	5	2		3
7	Три вида минора	Урок	5	2		3
8	Ритм четверть с точкой и восьмая	Урок	5	2		3
9	Параллельные тональности	Урок	2,5	1		1,5
10	Текущий контроль	Контрольный урок	2,5	1		1,5
11	Ритм четыре шестнадцатые в пройденных размерах	Урок	5	2		3
12	Тональность ре минор	Урок	2.5	1		1.5
13	Тональность ми минор	Урок	2,5	1		1,5
14	Тональность си минор	Урок	2,5	1		1,5
15	Интервалы ч.1, м.2, б.2, м.3, б.3	Урок	7,5	3		4,5
16	Интервалы в тональности и от звука	Урок	2.5	1		1,5
17	Текущий контроль	Контрольныйурок	2,5	1		1,5
18	Тональность соль минор	Урок				3
19	Интервалы ч.4, ч.5, ч.8	Урок	5	2		3
20	Закрепление пройденного	Урок	5	2		3
21	Промежуточный контроль	Контрольный урок	2,5	1		1,5
22	Резервный урок	Урок	2,5	1		1,5
	ИТОГО:		87,5	35		52,5

3 КЛАСС

1	Повторение материала 2 класса	Урок	10	4	6
2	Тональность Ля мажор	Урок	5	2	3
3	Ритм восьмая и две шестнадцатых	Урок	5	2	3
4	Текущий контроль	Контрольный урок	2,5	1	1,5
5	Тональность фа-диез минор	Урок	5	2	3
6	Ритм две шестнадцатых и восьмая	Урок	5	2	3
7	Переменный лад	Урок	5	2	3
8	Интервалы от звука и в тональности	Урок	2,5	1	1,5
9	Текущий контроль	Контрольный урок	2,5	1	1,5
10	Тональности Ми-бемоль мажор и до минор	Урок	7,5	3	4,5
11	Интервалы м.6 и б.6	Урок	5	2	3
12	Обращения интервалов	Урок	5	2	3
13	Главные трезвучия лада	Урок	5	2	3
14	Текущий контроль	Контрольный урок	2,5	1	1,5
15	Размер 3/8	Урок	2,5	1	1,5
16	Обращения трезвучий	Урок	5	2	3
17	Повторение	Урок	5	2	3
18	Тритоны (ознакомление)	Урок	2,5	1	1,5
19	Промежуточный контроль	Контрольный урок	2,5	1	1,5
20	Резервный урок	Урок	2,5	1	1,5
	ИТОГО:		87,5	35	52,5

4 КЛАСС

1	Повторение материала 3 класса	Урок	7,5	3	4,5
2	Тональность Ми мажор	Урок	2,5	1	1,5
3	Пунктирный ритм	Урок	5	2	3
4	Главные трезвучия лада	Урок	5	2	3
5	Текущий контроль	Контрольный урок	2,5	1	1,5
6	Тональность до-диез минор	Урок	5	2	3
7	Синкопа	Урок	5	2	3
8	Тритоны на IV и на VII (повышенной) ст. в мажоре и гарм. миноре	Урок	5	2	3
9	Секстаккорд и квартсекстаккорд тонического трезвучия	Урок	2.5	1	1,5
10	Текущий контроль	Контрольный урок	2,5	1	1,5
11	Триоль	Урок	5	2	3
12	Тональность Ля-бемоль мажор	Урок	5	2	3
13	Размер 6/8	Урок	5	2	3
14	Интервал м.7	Урок	2,5	1	1,5
15	Доминантовый септаккорд в мажоре и гармоническом миноре	Урок	5	2	3
16	Текущий контроль	Контрольный урок	2,5	1	1,5
17	Тональность фа минор	Урок	5	2	3
18	Повторение тритонов	Урок	5	2	3
19	Повторение доминантового септаккорда	Урок	2,5	1	1,5
20	Секстаккорд и квартсекстаккорд от звука	Урок	2,5	1	1,5
21	Промежуточный контроль	Контрольный урок	2,5	1	1,5
22	Резервный урок	Урок	2,5	1	1,5
	ИТОГО:		87,5	35	52,5

5 класс

1	Повторение материала 4 класса	Урок	7,5	3	4,5
2	Доминантовое трезвучие с обращениями и разрешениями	Урок	5	2	3
3	Ритмическая группа четверть с точкой и две шестнадцатые	Урок	2,5	1	1,5
4	Квинтовый круг тональностей	Урок	5	2	3
5	Текущий контроль	Контрольный урок	2,5	1	1,5
6	Субдоминантовое трезвучие с обращениями и разрешениями	Урок	7,5	3	4,5
7	Повторение тритонов на IV и VII ступенях в мажоре и гармоническом миноре	Урок	2,5	1	1,5
8	Уменьшенное трезвучие на VII ступени в мажоре и гармоническом миноре	Урок	5	2	3
	Лад, тональность, транспозиция	Урок	2,5	1	1,5
9	Текущий контроль	Контрольный урок	2,5	1	1,5
10	Тональности Си мажор, соль-диез минор	Урок	7,5	3	4,5
11	Различные виды синкоп	Урок	7,5	3	4,5
12	Построение мажорных и минорных трезвучий, секстаккордов, квартсекстаккордов от звука	Урок	7,5	3	4,5
13	Текущий контроль	Контрольный урок	2,5	1	1,5
14	Тональности Ре-бемоль мажор, си-бемоль минор	Урок	5	2	3
15	Буквенные обозначения тональностей	Урок	2,5	1	1,5
16	Период, предложения, фраза	Урок	2,5	1	1,5
17	Повторение	Урок	5	2	3
18	Промежуточный контроль	Контрольный урок	2,5	1	1,5
19	Резервный урок	Урок	2,5	1	1,5
	ИТОГО:		87,5	35	52,5

6 класс

1	Повторение материала 5 класса	Урок	10,5	4,5	6
2	Обращения Доминантового септаккорда, разрешения	Урок	10,5	4,5	6
3	Ритмические фигуры с шестнадцатыми в размерах 3/8, 6/8	Урок	7	3	4
4	Текущий контроль	Контрольный урок	3,5	1,5	2
5	Гармонический мажор	Урок	3,5	1,5	2
6	Субдоминанта в гармоническом мажоре	Урок	3,5	1,5	2
7	Тритоны в гармоническом мажоре и натуральном миноре	Урок	10,5	4,5	6
8	Ритм триоль (шестнадцатые)	Урок	3,5	1,5	2
9	Форма. Переменный лад (слуховой анализ)	Урок	3.5	1.5	2
10	Текущий контроль	Контрольный урок	3,5	1,5	2
11	Тональности Фа-диез мажор, ре-диез минор	Урок	7	3	4
12	Уменьшенное трезвучие в гармоническом мажоре	Урок	3,5	1,5	2
13	Уменьшенное трезвучие в натуральном миноре	Урок	3,5	1,5	2
14	Ритмические группы с залигованными нотами	Урок	7	3	4
15	Хроматизм, альтерация. IV повышенная ступень в мажоре и в миноре	Урок	7	3	4
16	Отклонение, модуляция в параллельную тональность, в тональность доминанты	Урок	3,5	1,5	2
17	Текущий контроль	Контрольный урок	3,5	1,5	2
18	Тональности Соль-бемоль мажор, ми-бемоль минор	Урок	3,5	1,5	2
19	Энгармонизм тональностей с 6 знаками	Урок	3,5	1,5	2
20	Квинтовый круг тональностей	Урок	3,5	1,5	2
21	Повторение	Урок	7	3	4
22	Переменные и сложные размеры	Урок	3,5	1,5	2
23	Текущий контроль	Контрольный урок	3,5	1,5	2
24	Резервный урок	Урок	3,5	1,5	2
	ИТОГО:		122,5	52,5	70

7 класс

1	Повторение материала 6 класса	Урок	14	6	8
2	Характерные интервалы ув.2 и ум.7 в гармоническом мажоре и гармоническом миноре	Урок	7	3	4
3	Характерные интервалы ум.4 и ув.5 в гармоническом мажоре	Урок	3,5	1,5	2
4	Характерные интервалы ум.4 и ув.5 в гармоническом миноре	Урок	3,5	1,5	2
5	Текущий контроль	Контрольный урок	3,5	1,5	2
6	Малый вводный септаккорд в натуральном мажоре	Урок	7	3	4
7	Уменьшенный вводный септаккорд в гармоническом мажоре	Урок	3,5	1,5	2
8	Уменьшенный вводный септаккорд в гармоническом миноре	Урок	3,5	1,5	2
9	Различные виды внутритактовых синкоп	Урок	7	3	4
10	Метр, размер, виды размера	Урок	3,5	1,5	2
11	Текущий контроль	Контрольный урок	3,5	1,5	2
12	Тональности с семью знаками в ключе	Урок	7	3	4
13	Построение и разрешение тритонов от звука	Урок	7	3	4
13	Построение и разрешение ув.2 и ум.7 от звука	Урок	3,5	1,5	2
14	Диатонические лады	Урок	3,5	1,5	2
15	Пентатоника	Урок	3,5	1,5	2
16	Переменный размер	Урок	3,5	1,5	2
17	Размеры 6/4, 3/2	Урок	3,5	1,5	2
18	Текущий контроль	Контрольный урок	3,5	1,5	2
19	Тональности 1 степени родства	Урок	3,5	1,5	2
20	Период, отклонения, модуляция в родственные тональности	Урок	3,5	1,5	2
21	Альтерации неустойчивых ступеней	Урок	3,5	1,5	2
22	Анализ формы	Урок	3,5	1,5	2
23	Повторение	Урок	7	3	4
24	Промежуточный контроль	Контрольный урок	3,5	1,5	2
25	Резервный урок	Урок	3,5	1,5	2
	ИТОГО:		122,5	52,5	70

8 класс

1	Повторение материала 7 класса	Урок	14	6	8
2	Вспомогательные хроматические звуки	Урок	3,5	1,5	2
3	Проходящие хроматические звуки	Урок	3,5	1,5	2
4	Размеры 9/8, 12/8	Урок	7	3	4
5	Текущий контроль	Контрольный урок	3,5	1,5	2
6	Правописание хроматической гаммы (основа – мажорный лад)	Урок	3,5	1,5	2
7	Правописание хроматической гаммы (основа – минорный лад)	Урок	3,5	1,5	2
8	Септаккорд II ступени в мажоре и миноре	Урок	7	3	4
9	Междутактовые синкопы	Урок	7	3	4
10	Мелизмы. Знаки сокращения нотного письма	Урок	3,5	1,5	2
11	Текущий контроль	Контрольный урок	3,5	1,5	2
12	Прерванный оборот в мажоре и гармоническом миноре	Урок	3,5	1,5	2
13	Увеличенное трезвучие в гармоническом мажоре и миноре	Урок	7	3	4
14	Сложные виды синкоп	Урок	3,5	1,5	2
15	Виды септаккордов	Урок	3,5	1,5	2
16	Построение септаккордов от звука и их разрешение в тональности	Урок	7	3	4
17	Построение от звука обращений малого мажорного септаккорда и разрешение его как доминантового в мажоре и гармоническом миноре	Урок	7	3	4
18	Текущий контроль	Контрольный урок	3,5	1,5	2
19	Повторение	Урок	14	6	8
20	Письменные контрольные работы	Урок	7	3	4
21	Текущий контроль	Контрольный урок	3.5	1.5	2
22	Резервный урок	Урок	3,5	1,5	2
	ИТОГО:		122,5	52,5	70

Распределение учебного материала по годам обучения

Первый класс

Теоретические сведения

Высокие и низкие звуки. Клавиатура. Регистр. Звукоряд. Гамма. Тон, полутон. Ступени. Метр, ритм. Слабая и сильная доли. Восьмые, четверти, половинные, целые длительности. Темп. Размер 2/4, 3/4. Тактовая черта. Лад. Мажор и минор. Мажорное и минорное трезвучия. Тоническое трезвучие. Тональность. Устойчивые и неустойчивые ступени. Тоника. Опевание устойчивых ступеней. Строение мажорной гаммы. Тональности До мажор, Соль мажор, Фа мажор, Ре мажор. Понятие одноименной тональности. Транспонирование. Канон. Поступенное движение и скачки на кварту, квинту, октаву в мелодии. Реприза. Пауза. Затакт. Ознакомление –размер 4/4.

Развитие чувства метроритма

Длительности

Устные ритмические упражнения: воспроизведение ритмических рисунков мелодий с называнием ритмических слогов, узнавание мелодии по ритмическому рисунку. Навыки тактирования с длительностями.

Определение на слух размера при прослушивании музыкальных произведений. 2/4,3/4.Движение под музыку (ходьба, бег, танец).

Сольфеджирование мелодий с тактированием в размерах 2/4 и 3/4 (в тональностях До, Соль, Фа, Ре мажор).

Инструментальное и вокальное транспонирование несложных мелодий-попевок на секунду, терцию вверх и вниз.

Развитие ладового мышления

Определение на слух простейших ладовых моделей V-III-I, V-VI-III,V-IV-II-I,V-VI-VII-I, мажора и минора в звучащих музыкальных фрагментах.

Диктант

Ритмический диктант — устный и письменный (4-6 тактов). Мелодический диктант. Объём – от двух до восьми тактов. Интонационные трудности диктанта — объём в пределах октавы, движение поступенное и по устойчивым звукам. Письменное и устное транспонирование диктантов на секунду вверх и вниз.

Творческие навыки

Сочинение ритма без слов и к заданным словам в пройденных размерах, сочинение ритмического аккомпанемента к мелодии, окончания ритма.

Допевание мелодии (фразы, предложения) до тоники на любой слог или с названием нот.

Письменное доведение мелодии до тоники, сольфеджирование её от начала до конца.

Пение импровизированных мелодий на разные стихотворные тексты, импровизация мелодий «цепочкой», импровизация мелодий в различном характере на любой слог (возможно и на заданный ритмический рисунок).

Сочинение мелодий без текста и с текстом в заданной тональности. Подбор знакомых мелодий (популярных песен и мелодий, мелодий из кинофильмов и мультфильмов, распевок и песен из хорового репертуара) на инструменте.

Подбор мелодий от разных звуков, сочинение мелодий на заданный ритм.

Второй класс

Теоретические сведения

Виды минора: натуральный, гармонический. Мажорные и минорные тональности до двух ключевых знаков. Параллельные тональности. Размер 4/4. Ритмические группы четверть с точкой и восьмая. Затакт: четверть, восьмая, две восьмых. Паузы: восьмая, четверть, половинная. Интервалы. Количественная и качественная величина интервала. Цифровое обозначение интервалов.

Развитие чувства метроритма

Сохраняются формы ритмических упражнений 1 класса с учётом ритмическихсложностей второго. Длительности.

Повторение данного ритмического рисунка на слоге. Простукивание ритмического рисунка мелодии, а также по нотному тексту, таблицам, карточкам. Узнавание мелодий по ритмическому рисунку. Дирижирование в изученных размерах. 2/4,3/4,4/4.

Развитие вокально-интонационных навыков

Пение мажорных и минорных гамм (натуральный мажор, натуральный и гармонический минор) до 2 знаков при ключе.

Развитие ладового мышления

Пение тонического трезвучия, отдельных ступеней, мелодических оборотов типа V-I, I-VII-II-I, V-IV-VI-Vи др. (на слог, с названием звуков, с использованием лесенки). Работа с характерными интонационными формулами гармонического минора. Слуховое закрепление моделей натурального мажора, натурального и гармонического минора V-III-I,V–VII-I,III-II-VII–I.

Пение пройденных интервалов в тональности и вне тональности одно-и двухголосно м2,б2,м3,б3,ч4,ч5 на ступенях мажора и минора.

Устное и письменное транспонирование в пройденные тональности.

Определение вида минора в звучащем музыкальном произведении.

Творческие навыки

Умение сочинить ритм в заданном размере, включая пройденные ритмические группы, паузы.

Умение сочинить несколько ритмических вариантов к данному предложению (стихотворению), включая паузы, затакт, распевы.

Сочинение мелодий на заданный ритм, в заданном жанре (вальс, колыбельная и др.), в заданном размере.

Сочинение мелодий на пройденную тему (например, интервалы и т.п.), мелодий к стихотворению с распевами.

Сочинение вариаций (ритмических и звуковысотных) на заданную тему.

Сочинение мелодий с секвенцией (для продвинутых учащихся), ответной фразы, предложения.

Импровизация коротких и простых мелодий на основе пройденного материала.

Подбор песен от разных звуков на инструменте, басового голоса или второго голоса к мелодии (для продвинутых учащихся).

Диктант

Ритмический: устный и письменный в объёме предложения.

Письменный диктант в объёме 4-8 тактов (мелодический).

Степень сложности диктанта соответствует метроритмическому и ладовому опыту класса (тональности до двух знаков).

Пение интервалов (3,5,6,8) способом «наслаивания» или двухголосно.

Пение мажорного и минорного трезвучия такими же способами.

Третий класс

Теоретические сведения

Мажорные и минорные тональности до трёх ключевых знаков включительно. Три вида минора. Размер 3/8. Ритмические группы восьмая и две шестнадцатых, две шестнадцатых и восьмая. Вокальная и инструментальная группировка длительностей. Обращение интервалов. Обращение трезвучий. Простая одночастная, трёхчастная формы.

Главные трезвучия лада. Переменный лад. Интервалы б6,м6.Определение пройденных элементов музыкального языка в произведениях по специальности.

Развитие чувства метроритма

Сохраняются формы работы, усвоенные во втором классе. Учитываются новые ритмические сложности. Ритмические упражнения с использованием пройденных длительностей в размерах 2/4,3/4,4/4,3/8.

Размеры 3/4,4/4,3/8,ритмические диктанты в этих размерах.

Исполнение группами ритмических партитур.

Развитие вокально-интонационных навыков

Работа ведётся в тональностях до трёх знаков включительно.

Пение мажорных и минорных гамм (три вида минора) в определённом размере и ритмическом рисунке, тонических трезвучий и их обращений в пройденных тональностях.

Сольфеджирование одноголосных примеров по цепочке с предварительным установлением очерёдности и без неё. Мелодических оборотов типа I-V-VI-V-II и др. В различных видах минора, устойчивых и неустойчивых звуков с разрешением, пройденных интервалов, диатонических секвенций, мелодий в переменном ладу, интервалов двухголосно и с обращениями.

Развитие ладового мышления

Слуховое закрепление моделей натурального мажора и трёх \видов минора.

Упражнения выполняются в тональностях до трёх знаков включительно.

Пение тонических трезвучий и их обращений в тональностях до трёх знаков включительно.

Пение мелодий и интонационных упражнений в переменномладу.

Развитие гармонического слуха

Пение интервалов вверх и вниз в тональности и от звука, двухголосно.

В слуховом анализе аккордов –не только определение обращений мажорного и минорного трезвучий, но и цепочки из 2-4-х аккордов в тональности.

Цепочки из 4-5-ти аккордов задаются для построения, интонирования и проигрывания на фортепиано в несложном ритмическом оформлении.

Диктант

Различные формы устного диктанта, воспроизведение на слух мелодии или ритмического рисунка. Письменный диктант – в объёме 6-8 тактов. Возможно использование в качестве диктанта русской протяжной песни как примера неквадратного мышления.

В запись включаются все пройденные ритмические группы, скачки III-VI, VI-, IIIII -V(вниз), VI-II, II-VI, VII-III, III-VII, а также движение по звукам обращений тонического трезвучия.

Творческие навыки

Сочинение (и импровизация) мелодий в пройденных тональностях с использованием пройденных мелодических и ритмических оборотов, с движением по звукам известных аккордов, скачками на пройденные интервалы.

Сочинение мелодий к стихотворениям (с распевами и без них).

Сочинение мелодий в гармоническом и мелодическом видах минора.

Подбор аккомпанемента к мелодиям с использованием в басу главных ступеней лада, главных трезвучий лада.

Подбор аккомпанемента к мелодии в виде простейшего аккордового сопровождения, фактурного аккомпанемента в характере вальса и польки (только для подвинутых учащихся).

Сочинение вариаций на заданную тему, секвенций, мелодий с секвенцией.

Четвёртый класс

Теоретические сведения

Тональности до четырёх знаков включительно. Виды мажора:

натуральный, гармонический и мелодический. Хроматизм вспомогательный

и проходящий. Ритмическая группа восьмая с точкой и шестнадцатая.

Внутритактовая синкопа в простом размере. Триоль восьмых. Размер6/8, несложные ритмические группы в нём. Тритоны. Доминантсептакорд с разрешением как каденционная гармония. Трезвучия главных ступеней.Модуляция.

Развитие чувства метроритма

Ритмические группы восьмая с точкой и шестнадцатая, триоль восьмыхотрабатываются во взаимодействии со всеми усвоенными ранее

ритмическими фигурами во всех видах упражнений.

Особое внимание уделяется размеру 6/8 + пройденные размеры

(2/4,3/4,4/4,3/8).

Развитие вокально-интонационных навыков

Пение гамм в пройденных тональностях в различном ритмическом оформлении, в виде канона.

дирижированием в пройденных размерах (2/4,3/4,4/4,3/8,6/8).

Развитие ладового мышления

Пение гамм, отдельных ступеней, мелодических оборотов,

ранее пройденных интервалов в тональностях.

Упражнения выполняются во всех пройденных тональностях.

Интонационное и слуховое закрепление всех видов минора.

Развитие гармонического слуха

Необходимое усложнение форм работы, усвоенных в третьем классе.

Построение и пение цепочек из 6-8 аккордов в одноголосном и

В слуховой анализ входят похожие комплексы меньшей протяжённости.

Приобретение навыков гармонического анализа нотного текста.

Воспитание внутреннего слуха и музыкальной памяти

Определение на слух и осознание жанровых особенностей,

характера, структуры произведения, лада, интервалов, аккордов, размера,

Устное транспонирование по памяти в небольшом объёме

мелодических оборотов, включающих движение по звукам

трезвучий главных ступеней, доминантсептаккорда, пройденных

интервалов, тритонов в мажоре, и гармоническом миноре.

Знакомство с функциональной окраской T,S,D.

Диктант

Ритмический диктант применяется как вспомогательная форма работы

для усвоения ритмических фигур и особенно для освоения размера 6/8,

особенностей его группировки.

диктанта –8-10 тактов. Все интонационные и ритмические сложности

органично включаются в практику диктанта по мере их усвоения.

(с интервалами ч5,б3,м3, ч8, ч4) в тональностях до 4-х знаков.

Творческие навыки

Импровизация и сочинение мелодий на заданный ритм, текст, характер, в заданном жанре (полька, вальс, мазурка, тарантелла, марш, песня, колыбельная, баркарола и т.п.), на заданную гармоническую основу (с использованием интонаций пройденных интервалов, движением по звукам пройденных аккордов, определённых ритмических рисунков).

Подбор аккордового сопровождения к мелодии.

Подбор фактурного аккомпанемента к мелодии в характере польки, вальса, марша, колыбельной.

Подбор аккомпанемента в переменном ладу (сопоставление параллельных и одноименных тональностей) – для продвинутых учащихся.

Сочинение мелодий в определённой форме, в определённом ладу.

Пятый класс

Теоретические сведения

Тональности до пяти ключевых знаков включительно. Квинтовый круг. Параллельные, одноименные тональности. Буквенное обозначение

тональностей. Отклонение и модуляция. Модуляция в параллельную

тональность и тональность доминанты. Размеры 3/8 и 6/8 в сравнении, все

ритмические группы в них. T,S,Dс обращениями, Д7,ум3 5 на VII ст.

Пение гамм: ровными длительностями с называнием ключевых и

случайных знаков, в различных метроритмических вариантах. Пение

отдельных ступеней, мелодических оборотов с использованием отдельных

ступеней типа III-IV-IV-V; III-II-II-I

вариантах. Пение всех известных аккордов от звука вверх с разрешением в

возможные тональности.

Разучивание и пение сольфеджио и с текстом одноголосных и

Транспонирование выученных мелодий на секунду и терцию.

Слуховой анализ

Распознавание видов мажора и минора в гаммообразном движении и в мелодии.

Определение на слух всех пройденных аккордов.

Определение на слух всех пройденных интервалов в разных регистрах.

Определение на слух аккордовых цепочек, состоящих из 5-6 аккордов.

Осознание на слух характера произведения, лада, формы,

ритмических особенностей.

Интонационные сложности включают сочетание скачков на сексту и

септиму, ходы на тритон, движение мелодии по звукам пройденных

Ритмические упражнения с пройденными длительностями, также

ритмическая группа четверть с точкой и две шестнадцатых в размерах

2/4,3/4,4/4. Размер 6/8.Синкопы.

Творческие навыки

Сочинение мелодий в определённом жанре, в определённой форме (период, вариации).

Сочинение мелодий с гармоническим сопровождением.

Сочинение мелодий с хроматизмами.

Гармонизация половинной и полной каденции.

Подбор аккомпанемента с использованием всех обращений главных трезвучий лада, доминантового септаккорда.

Подбор аккомпанемента к мелодиям в параллельно-переменном ладу (знакомство с отклонениями и модуляциями в параллельную тональность).

Подбор фактурного аккомпанемента в характере лирического произведения (песня, романс, ноктюрн).

Шестой класс

Теоретические сведения.

Тональности до шести ключевых знаков включительно. Пентатоника.

Энгармонически равные тональности. Размеры 3/2, 2/2, 6/4. Более сложные

виды синкоп.

Виды трезвучий (мажорное, минорное, увеличенное и уменьшенное).

Вводный септаккорд с разрешением. Отклонение и модуляция в родственные

тональности. Анализ строения периода, его тонального плана. Музыкальная

терминология. Гармонический мажор. Характерные интервалы, тритоны.

Обращения Д7 с разрешением, ум35 на II ступени в миноре и

гармоническом мажоре, минорная субдоминанта в гармоническом

мажоре, уменьшенный VII7.

Интонационные упражнения и сольфеджирование

Сохраняются прежние формы работы. Интонационные упражнения

выполняются во всех пройденных тональностях (хроматизм, модуляция,

движение по звукам пройденных аккордов и интервалов).

Пение характерных интервалов и тритонов вверх и вниз от звука с разрешением и определением тональности. Пение характерных интервалов и тритонов в тональности.

Пение интервальных цепочек (8-10 интервалов).

Пение от звука обращений доминантсептаккорда с разрешением в мажоре и миноре,ум35 на второй ступени.

Пение в тональности VII7 с разрешением, S аккордов в гармоническом мажоре.

Пение однотональных аккордовых последовательностей в форме

периода, включающих все пройденные аккорды.

модулирующих секвенций (по 2 вверх и вниз). Построение и игра на

фортепиано в определённом метроритмическом оформлении аккордовых

цепочек с одновременным интонированием одного из голосов.

Все упражнения с интервалами и аккордами выполняются одноголосно

пройденных тональностях с разнообразием ритмических рисунков, во всех

пройденных размерах.

терцию вверх и вниз.

Слуховой анализ

Сохраняются виды упражнений, усвоенных в пятом классе.

Определение на слух тритонов и характерных интервалов в мелодии,

пройденных составных интервалов, обращений доминантсептаккорда по

разрешению.

предпочтение отдаётся диктанту с предварительным анализом,

самостоятельной записи мелодии и записи мелодии, звучащей с

гармоническим сопровождением. Работа ведётся во всех пройденных

тональностях. Объём диктанта –период. В мелодии используются все

интервалы, характерные для гармонических видов мажора и минора,

хроматические проходящие и вспомогательные звуки, секвентное развитие.

В метроритмический комплекс входит весь предыдущий опыт. Запись

Творческие навыки

Сочинение мелодий с хроматизмами, отклонениями, модуляциями (в параллельную тональность, тональность доминанты или субдоминанты).

Сочинение или импровизация мелодий на заданную гармоническую основу.

Сочинение мелодий в гармоническом мажоре, в пентатонном ладу.

Сочинение мелодий в определённой форме (период, простая двухчастная или трёхчастная, рондо, куплетная, вариационная).

Сочинение мелодий на заданный текст, характер, образ или жанр (с использованием более сложного ритмического рисунка).

Подбор аккомпанемента к мелодии с использованием обращений Д7, трезвучий побочных ступеней лада, уменьшенного септаккорда VII7.

Подбор аккомпанемента к мелодии с отклонениями или модуляцией в родственную тональность (через побочную доминанту или VII7).

Игра на фортепиано соединений аккордов, прерванных оборотов в различных фактурных вариантах.

Фактурные упражнения для левой руки.

Сочинение различных вариантов фактурного сопровождения на заданную гармоническую схему.

Седьмой класс

Теоретические сведения

Правописание хроматической мажорной и минорной гамм. Смешанные и переменные размеры. Внутридолевая синкопа. Составные интервалы. Энгармонизм интервалов. Виды септаккордов. Септаккорд II ступени (для подвинутых учеников). Каденции в периоде. Анализ строения периода, тонального плана, каденций в произведениях для сольфеджирования.

Пентатоника. Лады народной музыки.

Модуляция в родственныетональности.

Интонационные упражнения

Сохраняются прежние формы работы: пение гамм, отдельных

ступеней, мелодических оборотов с использованием альтерированных

ступеней.

Пение хроматической гаммы фрагментами от устоя к устою,

сочетание диатонического и хроматического движения.

Пение упражнений, основанных на проходящем и вспомогательном

хроматизме.

Пение последовательностей из 8-10 интервалов.

Пение в тональности всех изученных аккордов.

Слуховой анализ

Определение на слух простых и составных интервалов, всех видов

трезвучий, основных септаккордов лада и обращений доминантсептаккорда.

Определение на слух однотональных аккордовых последовательностей в форме периода (анализ по предложениям); модуляций в параллельную тональность, тональность Д,IIступени.

Анализ фрагментов музыкальных произведений в форме периода с

точки зрения структуры, каденций, тонального плана.

контролем педагога и записи мелодий, звучащих с сопровождением;

активно используются тембровые диктанты. Остальные формы

диктанта включает в себя хроматические звуки (вспомогательные,

проходящие). Используются все изученные размеры.

Воспитание чувства метроритма

Ритмические упражнения с использованием всех пройденных

длительностей и размеров. Ознакомление с размерами 9/8,12/8.

Творческие навыки

Сочинение мелодий в диатонических ладах народной музыки.

Гармонизация мелодии с использованием II7 и его обращений, побочных трезвучий лада, некоторых аккордов двойной доминанты.

Гармонизация мелодий с отклонениями и модуляциями во все родственные тональности.

Игра на фортепиано соединений главных и побочных трезвучий лада в различных фактурных вариантах.

Игра в различных фактурных вариантах диатонических секвенций с использованием септаккордов побочных ступеней лада.

Подбор аккомпанемента с использованием трезвучий II, III,VI и VII низких ступеней в мажоре.

Гармонизация мелодий по цифровке (с использованием альтерированных аккордов).

Восьмой класс

Теоретические сведения

Тональности: все тональности кварто-квинтового круга.

Лад: пентатоника, семиступенные диатонические лады.

Модуляция: отклонения и модуляции в тональности I степени родства, побочные доминанты; модулирующая секвенция.

Интервалы: все диатонические интервалы, характерные интервалы с разрешением в тональности и от звука, тритоны с разрешением в тональности и от звука (в 8 тональностей используя энгармонизм звуков).

Аккорды: трезвучия главных и побочных ступеней; с обращениями; «неаполитанская гармония» (N5 3 и N6); II7 в 2х видах мажора и миноре c обращениями; D7 c обращениями; МVII7 и УмVII7 с разрешениями (2 вида); проходящие и вспомогательные, кадансовые обороты, прерванная каденция.

Ритмические группы: более сложные виды синкоп и залигованных нот; правила группировки длительностей 2/4, 3/4, 4/4, 3/8, 6/8.

Метр: сложные, смешанные и переменные размеры; дирижирование в них.

Понятия: виды периода; период с расширением; период с дополнением.

Вокально-интонационные навыки

Пение: всех видов мажорных и минорных гамм; ступеней лада, в т.ч. альтерированных и хроматических;

хроматической гаммы;

пентатоники и семиступенных диатонических ладов;

диатонических и хроматических секвенций с пройденными ритмическими фигурами;

всех изученных диатонических интервалов в тональности и от звука и ↓;

характерных интервалов и тритонов с разрешением в тональности и от звука.

всех пройденных аккордов в тональностях и от звука и ↓;

последовательностей интервалов и аккордов в тональности мелодически и гармонически (ансамблем, с педагогом, с фортепиано);

чтение с листа;

транспонирование с листа в изученные тональности;

мелодий (песен, романсов) с собственным аккомпанементом.

Воспитание чувства метроритма

Ритмические упражнения с использованием более сложные виды синкоп и залигованных нот;правила группировки длительностей 2/4, 3/4, 4/4, 3/8, 6/8.

Исполнение ритмического аккомпанемента, чтение ритмических партитур.

Дирижирование в смешанных и переменных размерах.

Ритмический диктант.

Слуховой анализ

Определение на слух и осознание:

ступеней в ладу (включая альтерированные и хроматические) и ступеневых соотношений;

ступеневый диктант (запись ступеней нотами на одном или двух нотных станах и обозначениями);

мелодических оборотов с проходящими и вспомогательными хроматическими звуками;

звукорядов всех пройденных ладов (включая пентатонику и семиступенные диатонические лады);

интервальных последовательностей в тональности (запись нотами и обозначениями);

аккордовых последовательностей в тональности, включающих отклонения и модуляцию в тональности I степени родства (запись цифровки из 7-8 аккордов во время проигрывания и по памяти);

интервальных, аккордовых и смешанных последовательностей от звука (запись обозначениями);

Анализ музыкальных фрагментов (характер, жанр, лад, размер, форма, структурные, метроритмические, мелодические и гармонические особенности).

Гармонический анализ нотного текста (период, ладотональность, каденции, отклонения и модуляции, гармонические функции, пройденные аккорды и обороты).

Музыкальный диктант

Устный диктант.

Диктант по памяти (простая мелодия в 3 проигрывания).

Одноголосный диктант в форме однотонального и модулирующего периода 8-10 тактов в пройденных размерах, включающий пройденные ладовые, мелодические обороты и ритмические фигуры, альтерированные и хроматические ступени.

Тембровый диктант.

Транспонирование диктанта в пройденные тональности.

Творческие навыки

Сочинение мелодий с заданными условиями.

Сочинение в заданном жанре (прелюдия, этюд, программное произведение и т.д.).

Сочинение вариаций на тему (свою или предложенную).

Подбор аккомпанемента к мелодии.

Подбор мелодии к заданной гармонии.

Запись и исполнение сочиненных произведений.

Сольное и ансамблевое музицирование: пение романсов и песен (одноголосных и многоголосных), арий и ансамблей (дуэтов, трио, квартетов, хоров) из опер с сопровождении музыкальных инструментов.

Формы работы на уроке сольфеджио

Основные формы работы и виды заданий на уроках сольфеджио служат для развития музыкального слуха, памяти, чувства ритма, творческой инициативы, помогают практическому освоению теоретического материала, формируют навыки чтения с листа, чистого интонирования, слухового анализа, записи мелодий по слуху, подбора аккомпанемента. На каждом уроке необходимо пропорционально сочетать упражнения по развитию вокально-интонационных навыков, воспитанию чувства метроритма, сольфеджирование и пение с листа, анализ на слух, различные виды музыкальных диктантов, задания на освоение теоретических понятий, творческие упражнения.

Требования к уровню подготовки

1 класс

В конце 1 класса учащийся должен уметь:

1. Написать под руководством преподавателя несложный диктант (4-8 тактов) в пределах октавы, включая поступенное движение или устойчивые звуки.
2. Спеть гаммы До, Соль, Фа, Ре мажор вверх и вниз, в них устойчивые звуки, опевание устойчивых звуков.
3. Дать определения: лад; тональность; мажор и минор, реприза, гамма, тоника, пауза, затакт. Строение мажорной гаммы.
4. Определить на слух простейшие ладовые модели, мажор и минор; ритмические рисунки, размер.

5.Сольфеджировать знакомые мелодии, несложные мелодии с листа в размере 2/4 и 3/4 с тактированием.

2 класс

В конце 2 класса учащийся должен уметь:

2.Сольфеджировать с дирижированием знакомый музыкальный пример.

3.Спеть с листа мелодию, включающую несколько скачков (II-V-I, V-II-I, V-VII-I).

5.Определять на слух виды минора, ступени лада, интервалы с определением качества, мажорное и минорное трезвучия.

6.Исполнить собственную песенку с аккомпанементом (по желанию).

Теоретические сведения: виды минора(натуральный, гармонический и мелодический). Тональности до 2-х знаков (включая параллельные).Параллельные тональности (определение и пример). Размеры 2/4,3/4,4/4.Ритмические группы: четверть с точкой и восьмая, четыре шестнадцатых и все пройденные длительности. Затакт. Пауза. Интервал (определение, цифровое обозначение,2 величины интервала).

3 класс

Результатом 3 года обучения является следующее:

2.Сольфеджирование с дирижированием знакомой мелодии.

3.Пение с листа мелодии, пение (сольно и ансамблем) интервальных цепочек.

4.Слуховой анализ видов минора, интервалов в тональности и от звука, трезвучий в музыкальном фрагменте.

Знать определения:

Тональности до трёх знаков при ключе;

Три вида минора;

Обращение интервалов;

Обращение трезвучия;

Главные трезвучия лада;

Переменный лад;

Интервалы (2 величины, обозначение, определение).

Игра на фортепиано трезвучий с обращениями, трезвучий параллельных тональностей, трезвучий главных ступеней.

4 класс

Результатом 4 года обучения является письменное задание:

скачков в сочетании, движение по звукам обращений главных трезвучий

лада, разнообразные ритмические фигуры с шестнадцатыми.

2.Устный ответ:

Сольфеджирование ранее пройденной мелодии.

Пение тритонов с разрешением.

Пение цепочки из 4-6 аккордов.

Определение на слух вида мажора или минора, интервалов и аккордов

вне тональности и в тональности, цепочки из 3-4 аккордов в тональности.

Теоретические сведения:

Тональности до 4-х знаков включительно;

Три вида минора;

Хроматизм, модуляция;

Тритоны, б7,м7 в тональности и от звука;

Септаккорд. Д7;

Трезвучия главных ступеней;

Обращение трезвучий.

5 класс

Итогом 5 года обучения является переводной экзамен.

Экзамен проходит в 2 этапа:

1. Письменно (1,5 часа)
2. Устно (1.5 часа)

Пение с листа мелодии с интонациями пройденных интервалов

с движением по звукам пройденных аккордов (в том числе Д7, ум35).

Пение пройденных интервалов и аккордов изолированно и в последовательностях (диссонирующие интервалы и аккорды

интонируются с разрешением).

Слуховой анализ отдельных интервалов и аккордов вне тональности.

Определение обращений Д7 по разрешению.

Анализ последовательности из 6-7 аккордов.

Теоретические сведения

Понятия: квинтовый круг тональностей, период, предложение, каденция, фигурация, хроматизм, отклонение, модуляция, тональности до 5 знаков включительно.

Ритмические группы в размерах 2/4, 3/4, 4/4

Интервалы: м7 на VII ступени мажора, ум7 на VII ступени в гармонических ладах, тритоны с разрешением.

Обращения главных трезвучий, трезвучий от звука, ум35 на II ступени.

Д7 от звука с разрешением.

Буквенные обозначения тональностей.

Определение по нотному тексту элементов музыкального языка, отклонений, модуляций.

6 класс

К концу шестого года обучения учащийся должен знать и уметь:

строить, игратьи петь простые интервалы в тональности до шести знаков, а также тритоны, характерные интервалы, Д7 и его обращения в мажоре и миноре;

строить, играть и петь от звука и разрешать в мажорные и минорные тональности Д7 и его обращения, тритоны;

знать квинтовый круг мажорных и минорных тональностей, вводный септаккорд, прерванный оборот;

строить обращения интервалов и трезвучий;

петьинтервальные цепочки, однотональные аккордовые последовательности,состоящие из 7-8 аккордов;

уметь определять отдельные интервалы вне тональности и аккорды в тональности;

анализировать аккордовую последовательность из 6-7 аккордов;

уметьсочинять и досочинять мелодии, варьировать,подбирать аккордовое сопровождение, фактурно оформлять сопровождение к мелодии.

7 класс

Результатом 7-летнего обучения является выпускной экзамен,

который проходит в 2 этапа:

1.Письменно — 2часа

перечисленным в разделе «Диктант»);

которых соответствует требованиям раздела «Интонационные

упражнения и сольфеджирование»);

сольфеджирование мелодии наизусть с дирижированием (из сборника Сольфеджио,ч.1 Одноголосие авторы Калмыков, Фридкин, Сольфеджио 6класс автор Т.Калужская);

пение в тональности характерных интервалов и тритонов, Д7 и его обращений с разрешением.

пение заданной однотональной аккордовой последовательности,

состоящей из 6-8 аккордов, интервалов вверх и вниз от звука.

слуховой анализ 8-10 интервалов и 6-8 аккордов.

гармонический анализ однотонального периода повторного строения.

ансамблевое исполнение несложного дуэта (на усмотрение педагога).

определение на слух мелодической модуляции в тональность первой

степени родства(на усмотрение педагога).

Теоретические сведения

родственные тональности;

модуляция в родственные тональности;

параллельные, одноименные, энгармонически равные тональности;

хроматическая гамма;

все виды размеров (простые, сложные, смешанные, переменные);

все тональности;

2вида мажора, 3вида минора;

лады народной музыки (ознакомление);

правописание мажорной и минорной хроматической гаммы;

группировки в смешанных размерах;

интервалы:диатонические, простые и составные, тритоны, характерные;

аккорды: трезвучия главных ступеней с обращениями, ум 35 на

VII и II ступенях в мажоре и миноре и от звука; септаккорды VIIступени,II ступени, Д7 с обращениями и с разрешением в VI ст. (для подвинутых учащихся), ув35 в мажоре и миноре.

8 класс

Примерные требования к экзамену в восьмом классе:

написать одноголосный диктант (объем 8-10 тактов) в одной из употребительных тональностей (натуральном, гармоническом мажоре или одном из трех видов минора), включающий пройденные мелодические обороты и ритмические группы, элементы хроматизма, модуляцию в тональности диатонического родства. Размеры — 2 4, 3 4, 4 4, 3 8, 6 8;

проанализировать элементы музыкальной речи и строение мелодии в одной из пройденных тональностей; спеть её с листа;

исполнить (дуэтом) один из выученных двухголосных примеров;

спеть, определить на слух в любой из пройденных тональностей элементы музыкальной речи: гаммы, отдельные тетрахорды, диатонические и хроматические ступени, интервалы и аккорды с разрешениями, диатонические и модулирующие секвенции, последовательности из 8-10 интервалов, аккордов;

интервалы - диатонические, характерные: ув. 2, ув. 5, ум. 7, ум.4, тритоны на IV, VII, II, VI ступенях в мажоре и миноре (натуральном и гармоническом);

аккорды: трезвучия главных ступеней и их обращения, увеличенное трезвучие на III и VI ступенях гармонического минора и мажора, уменьшенное трезвучие на VII и II ступенях мажора и минора, D7 с обращениями, септаккорды VII и II ступеней в мажоре и миноре (натуральном и гармоническом);

спеть, сыграть от звука вверх или вниз отдельные интервалы, аккорды, разрешить их в разных тональностях;

Формы и методы контроля, система оценок

Аттестация: цели, виды, форма, содержание аттестации обучающихся

Цели аттестации: установить соответствие достигнутого учеником уровня знаний и умений на определенном этапе обучения программным требованиям.

Формы контроля: текущий, промежуточный, итоговый.

Текущий контроль осуществляется регулярно преподавателем на уроках, по ходу занятий и направлен на поддержание учебной дисциплины, ответственную организацию домашних занятий.Проверка знаний осуществляется в виде устного опроса, самостоятельной письменной работы. Кроме того, возможно использовать игровые формы проверки знаний, например, викторины.

При выставлении оценок учитываются качество выполнения предложенных заданий, инициативность и самостоятельность при выполнении классных и домашних заданий, темпы продвижения ученика.

Промежуточный контроль производится в виде контрольных уроков, которые проводятся в конце каждой четверти (октябрь, декабрь, март, май).

Итоговый контроль осуществляется в 7 классе в виде экзамена, который проводится в 2 этапа: письменный (2 часа) и устно (2 часа).

устный опрос (индивидуальный и фронтальный), включающий основные формы работы – сольфеджирование одноголосных и двухголосных примеров, чтение с листа, слуховой анализ интервалов и аккордов вне тональности и в виде последовательности в тональности, интонационные упражнения;

самостоятельные письменные задания — запись музыкального диктанта, слуховой анализ, выполнение теоретического задания;

«конкурсные» творческие задания (на лучший подбор аккомпанемента, сочинение на заданный ритм, лучшее исполнение и т. д.).

Критерии оценки

Уровень приобретенных знаний, умений и навыков должен соответствовать программным требованиям.

Задания должны выполняться в полном объёме и в рамках отведённого на них времени, что демонстрирует приобретенные учеником умения и навыки. Индивидуальный подход к ученику может выражаться в разном по сложности материале при однотипности задания.

Для аттестации учащихся используется дифференцированная 5-балльная система оценок.

Музыкальный диктант

Оценка 5 (отлично)– музыкальный диктант записан полностью без ошибок в пределах отведенного времени и количества проигрываний. Возможны небольшие недочеты (не более двух) в группировке длительностей или записи хроматических звуков.

Оценка 4 (хорошо) — музыкальный диктант записан полностью в пределах отведенного времени и количества проигрываний. Допущено 2-3 ошибки в записи мелодической линии, ритмического рисунка, либо большое количество недочетов.

Оценка 3 (удовлетворительно) — музыкальный диктант записан полностью в пределах отведенного времени и количества проигрываний, допущено большое количество (4-8) ошибок в записи мелодической линии, ритмического рисунка, либо музыкальный диктант записан не полностью (но больше половины).

Оценка 2 (неудовлетворительно) – музыкальный диктант записан в пределах отведенного времени и количества проигрываний, допущено большое количество грубых ошибок в записи мелодической линии и ритмического рисунка, либо музыкальный диктант записан меньше, чем наполовину.

Сольфеджирование, интонационные упражнения, слуховой анализ

Оценка 5 (отлично) – чистое интонирование, хороший темп ответа, правильное дирижирование, демонстрация основных теоретических знаний.

Оценка 4 (хорошо) – недочеты в отдельных видах работы: небольшие погрешности в интонировании, нарушения в темпе ответа, ошибки в дирижировании, ошибки в теоретических знаниях.

Оценка 3 (удовлетворительно) – ошибки, плохое владение интонацией, замедленный темп ответа, грубые ошибки в теоретических знаниях.

Оценка 2 (неудовлетворительно) — грубые ошибки, невладение интонацией, медленный темп ответа, отсутствие теоретических знаний.

Контрольные требования на разных этапах обучения

На каждом этапе обучения ученики, в соответствии с требованиями программы, должны уметь:

записывать музыкальный диктант соответствующей трудности;

сольфеджировать разученные мелодии;

пропеть незнакомую мелодию с листа;

определять на слух пройденные интервалы и аккорды;

строить пройденные интервалы и аккорды в пройденных тональностях письменно, устно и на фортепиано;

анализировать музыкальный текст, используя полученные теоретические знания;

знать необходимую профессиональную терминологию.

Примерные формы проведения выпускного экзамена:

экзаменационные билеты;

Практика:

пение с листа;

слуховой анализ.

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Краткие методические указания

Вокально-интонационные навыки.

Одной из необходимых форм работы на уроках сольфеджио являются вокально- интонационные упражнения (пение гамм, интервалов, аккордов, секвенций, различных мелодических оборотов и т.д.). Они помогают развитию музыкального слуха (ладового, гармонического, внутреннего), а также воспитанию практических навыков пения с листа, записи мелодий и анализа на слух. Вокально-интонационные упражнения дают возможность закрепить практически те теоретические сведения, которые обучающиеся получают на уроках сольфеджио.

При работе над интонационными упражнениями преподаватель должен внимательно следить за качеством пения (чистота интонации, строя, свободное дыхание, умение петь распевно, легато).

Как и при сольфеджировании, большую роль играет тональная настройка. На начальном этапе обучения рекомендуется петь интонационные упражнения хором или группами и лишь затем переходить к индивидуальному исполнению. Интонационные упражнения в начале выполняются в умеренном темпе, в свободном ритме и по руке педагога. В дальнейшем интонационные упражнения следует ритмически оформлять. Упражнения следует давать как в ладу, так и от заданного звука.

К ладовым интонационным упражнениям относится пение гамм (мажорных, минорных), отдельных ступеней лада и составленных из них мелодических оборотов, тональных секвенций, интервалов и аккордов в ладу с разрешением и т.д.

В целях воспитания функционально-гармонического слуха, чувства строя, ансамбля и как подготовительные упражнения к многоголосному сольфеджированию необходимо пропевать интервалы, аккорды и их последовательности в гармоническом звучании. Параллельно с ладовыми упражнениями следует ситематически заниматься пением пройденных интервалов и аккордов (в мелодическом и гармоническом виде) от заданного звука.

Вокально-интонационные упражнения чаще всего используют в начале урока, при распевании или перед сольфеджированием. Не следует уделять им слишком много времени, так как это вспомогательное средство воспитания основных навыков. Вокальным материалом для интонационных упражнений могут служить отрывки из музыкальной литературы, а также упражнения, составленные педагогом.

Сольфеджирование и пение с листа.

Сольфеджирование является основной формой работы в классе сольфеджио. При сольфеджировании вырабатываются правильные певческие навыки, интонационная точность, сознательное отношение к музыкальному тексту, воспитывается чувство лада. Работа в этом направлении должна вестись в течение всех лет обучения. При сольфеджировании следует добиваться чистого, стройного, выразительного пения по нотам (в начале – выученных на слух мелодий, а в дальнейшем – незнакомых мелодий, песен). При этом педагог должен обращать внимание на правильность и четкость дирижерского жеста обучающегося.

С первых уроков необходимо следить за правильным звукоизвлечением, дыханием, фразировкой, обращать внимание на посадку обучающихся при пении. Педагог должен ориентироваться на голосовой диапазон обучающихся младших классов. В старших классах его можно расширить. Встречаются обучающиеся с ограниченным голосовым диапазоном. Следует систематически работать над его расширением, не перегружая голосовой аппарат. В отдельных случаях целесообразно менять тональность исполняемого произведения, транспонируя его в соответствии с голосовым диапазоном обучающегося. На уроках сольфеджио должно преобладать пение без сопровождения (a capella); не рекомендуется дублировать исполняемую мелодию на фортепиано. В некоторых случаях, при трудных интонационных оборотах при потере ощущения лада можно поддержать пение ученика гармоническим сопровождением. Однаконаряду с пением без сопровождения необходимо использовать (особенно в младших классах) пение песен с текстовым и фортепианным сопровождением.

Для развития ансамблевого чувства и гармонического слуха следует вводить элементы двухголосных примеров.

Пение с листа – один из важнейших практических навыков. Это пение по нотам незнакомой мелодии. Навык пения с листа вырабатывается постепенно и требует к началу момента работы наличие у обучающегося значительного слухового опыта, ощущение метроритма, знакомства с правилами группировки длительностей, умения петь без сопровождения инструмента, знания нот и нотной записи. Определяющим моментом при этом является ориентация в ладу, способность чувствовать ладовые обороты, удерживать лад, тональность.

В процессе работы особое внимание следует уделять развитию внутреннего слуха (научить обучающихся мысленно представить себе написанную мелодию, свободно ориентироваться в ней).

В процессе развития навыка пения с листа следует добиваться осмысленного и выразительного пения. Нельзя допускать механического пения от ноты к ноте, следует обучать ученика все время смотреть по нотному тексту как бы вперед и петь без остановок, не теряя ощущения конкретной тональности.

Перед началом пения исполняемый пример необходимо разобрать, проанализировать. В младших классах обучающиеся это делают совместно с преподавателем, в старших – самостоятельно. Анализу должны подвергаться структурные, ладовые, метроритмические и другие особенности примера. В качестве подготовительного упражнения можно использовать прием сольмизации (проговаривания названий звуков в ритме).

При пении с листа очень важна предварительная настройка в данной тональности. Примерная форма настройки: педагог играет в данной тональности свободную гармоническую последовательность (несколько аккордов, утверждающих данную тональность).

Музыкальные примеры пения с листа должны быть легче разучиваемых в классе. В них должны преобладать знакомые обучающимся мелодические и ритмические обороты. Очень важны художественная ценность примеров, доступность для данного возраста, стилистическое разнообразие.

Как сольфеджирование выученных примеров, так и пение с листа в младших классах следует проводить большей частью коллективно, группами и лишь в дальнейшем переходить к индивидуальному пению.

Важным и полезным приемом в работе является транспонирование выученных мелодий в другие тональности, а также транспонирование с листа незнакомых мелодий.

Воспитание чувства метроритма.

Воспитание чувства метроритма столь же необходимо, как и развитие ладово- интонационных навыков. Возможности для развития чувства метроритма имеются в каждом виде работы (сольфеджирование, диктант, слуховой анализ и др.), но для более успешного, эффективного результата необходимо иногда вычленять и отдельно прорабатывать, осмысливать метроритмические соотношения в изучаемых произведениях, а также применять специальные ритмические упражнения.

При подборе первоначальных ритмических упражнений следует опираться на то, что восприятие ритма, особенно у детей, связано с двигательной реакцией. Именно с этими движениями ассоциируются первоначальные представления детей о длительностях (четверть – «шаг», восьмые – «бег»). Можно рекомендовать целый ряд ритмических упражнений:

простукивание ритмического рисунка знакомой песни, мелодии;

повторное простукивание (хлопками, карандашом, на ударных инструментах) ритмического рисунка, исполненного педагогом;

простукивание ритмического рисунка, записанного на доске; специальных карточках, по нотной записи;

проговаривание ритмического рисунка слогами с тактированием или без него;

ритмическое остинато в качестве аккомпанемента к песням;

чтение и воспроизведение несложных ритмических партитур на ударных инструментах;

ритмические диктанты (запись ритмического рисунка мелодии или ритмического рисунка, исполненного хлопками, карандашом, на ударном инструменте и т.д.).

Все упражнения предлагаются в разных размерах и темпах. Педагог может и сам составлять варианты таких упражнений. Необходимо помнить, что каждая ритмическая фигура, оборот должны быть прежде всего восприняты эмоционально, затем практически проработаны, и лишь затем дано их теоретическое обоснование.

Большую роль в работе над развитием чувства метроритма играет дирижирование, представляющее значительную трудность для обучающегося на начальном этапе. Поэтому его можно заменить любым другим движением, отмечающим равномерную пульсацию доли, например, тактированием. Постепенно при этом выделяется сильная доля, а затем определяется и отрабатывается схема жестов. Вначале лучше работать над дирижерским жестом при пении знакомых, выученных мелодий, упражнений, а также при слушании музыки.

Воспитание музыкального восприятия (Анализ на слух)

Слуховой анализ в курсе сольфеджио, наряду с пением, является основной формой работы над развитием музыкального слуха обучающегося. Всякое осознание начинается с восприятия, поэтому важнейшая задача – научить обучающегося правильно слушать музыку. Музыкальное восприятие создает необходимую слуховую базу для изучения и осознания для разнообразных музыкальных явлений и понятий. Оно тесно связано с остальными формами работы (интонационными упражнениями, пением с листа, творческой работой, диктантом). Систематическая работа по анализу на слух дает возможность обучающемуся накопить внутренние слуховые представления, развивает музыкальную память, мышление. Особое значение она имеет в развитии гармонического слуха. Наконец, анализ на слух связывает сольфеджио с музыкальной практикой обучающихся, помогает им в разборе и исполнении произведений на инструменте. Занятия по слуховому анализу должны проходить одновременно в двух направлениях:

целостный анализ музыкальных произведений или их отрывков;

анализ отдельных элементов музыкального языка.

Целостный анализ.

Основная задача этого вида анализа – научить обучающихся слушать музыкальные произведения. При прослушивании одноголосной мелодии они должны не только эмоционально воспринять ее, но и проанализировать структуру мелодии, принцип, логику ее построения и развития (направление мелодической линии, повторность, секвентность и т.д.), узнать в ней знакомые мелодические и ритмические обороты, услышать альтерации, хроматизмы, модуляции и дать всему словесное объяснение.

При анализе многоголосной музыки обучающиеся должны услышать в ней пройденные гармонии (аккорды, интервалы), разобраться в фактуре (мелодия, аккомпанемент), типах полифонии (имитационная, подголосочная, контрастная). Решающую роль при этом играет подбор музыкального материала. Музыкальные произведения, особенно вначале, должны быть небольшими по объему, доступными по содержанию, разнообразными по характеру, стилистическим особенностям. Это могут быть примеры из музыкальной литературы. Желательно максимально использовать произведения, исполняемые обучающимися в инструментальных классах.

Одним из обязательных условий для успешной работы по слуховому анализу является яркое, эмоциональное и грамотное исполнение музыкальных произведений педагогом. Возможно также использование озвученных пособий и примеров в аудио- записи. Целостным анализом необходимо заниматься на протяжении всех лет обучения, но особенно важным является в 1-3 классах, т.е. до начала занятий по музыкальной литературе.

Анализ элементов музыкального языка.

Задачей этого вида анализа является слуховая проработка (определение на слух и осознание) тех элементов музыкального языка, которые определяют собой выразительность музыкального произведения: анализ звукорядов, гамм, отрезков гамм, отдельных ступеней лада, мелодических оборотов; ритмических оборотов; интервалов в мелодическом звучании вверх и вниз, в гармоническом звучании, отзвука, в тональностях на ступенях лада, взятых отдельно и в последовательностях; аккордов и их обращений в тесном расположении, в мелодическом и гармоническом звучании.

Следует помнить, что этот раздел работы, несмотря на свое значение, не должен превалировать на уроках сольфеджио, а определение на слух интервалов и аккордов не может быть целью.

Музыкальный диктант.

Диктант является одной из сложных форм работы в курсе сольфеджио. Он развивает музыкальную память обучающихся, способствует осознанному восприятию мелодии и других элементов музыкальной речи, учит записывать услышанное. В работе над диктантом синтезируются все знания и навыки обучающихся, определяется уровень их слухового развития. Поэтому не следует торопиться с введение этой формы работы, а некоторое время (в зависимости от продвинутости группы) заниматься лишь различными подготовительными упражнениями.

Успешная запись диктанта зависит также от индивидуальности обучающегося, его музыкальной памяти, ладового слуха, ладового мышления, ориентировки в мелодическом движении: вверх, вниз, скачкообразно, по звукам аккордов и т.д. Не менее важно для обучающихся разбираться в строении формы мелодии (членение мелодии на фразы и предложения), а также иметь четкое представление о метроритмической структуре мелодии: ее размере, строении тактов, особенностях ритмического рисунка.

Формы диктанта могут быть различными. Это может быть диктант с предварительным разбором. Обучающиеся с помощью преподавателя определяют лад и тональность данной мелодии, ее размер, темп, структурные моменты, особенности ритмического рисунка, анализируют закономерность развития мелодии, а затем уже приступают к записи. На предварительный разбор должно уходить не более 8-10 минут.

Наряду с такими диктантами следует давать диктант без предварительного разбора. Такой диктант записывается обучающимися при определённом числе проигрываний. Сначала диктант проигрывается 2-3 раза подряд (обучающиеся в это время слушают и запоминают мелодию), а затем еще несколько раз с интервалом 3-4 минуты.

Нужно широко применять форму устного диктанта, который помогает осознанному восприятию обучающимися отдельных трудностей мелодии, развивает музыкальную память.

Для развития внутреннего слуха следует предлагать обучающимся, в частности для домашней работы, запись знакомой мелодии, ранее прочитанной с листа. Это помогает запомнить и осознать спетую мелодию и укрепляет связь услышанного звучания с его нотным изображением.

Очень важным моментом в работе над диктантом является его проверка, фиксация и разбор ошибок. Формы проверки могут быть различные (педагог проверяет тетради, обучающиеся проверяют тетради друг у друга, один из обучающихся записывает диктант на доске или проигрывает на фортепиано, класс поет диктант с названием звуков и дирижированием и т.д.).

Дома можно выучить диктант наизусть, транспонировать, подбирать на фортепиано.

Воспитание творческих навыков.

Развитие творческой инициативы в процессе обучения играет огромную роль. Оно способствует более эмоциональному и вместе с тем осмысленному отношению обучающихся к музыке, раскрывает индивидуальные творческие возможности каждого из них, вызывает интерес к предмету, что является необходимой предпосылкой для успешного его освоения, помогает в исполнительской практике. Поскольку творчество ребенка связано с самостоятельными действиями, он психологически раскрепощается, становится смелее при выполнении практических музыкальных заданий, учится принимать быстрые решения, аналитически мыслить. Творческие упражнения на уроках сольфеджио активизируют слуховое внимание, тренируют различные стороны музыкального слуха, а также развивают слух и наблюдательность.

Одним из обязательных условий творческой работы, особенно на начальном этапе, является ведущая роль эмоционального начала. Вместе с тем, упражнения необходимо связывать с основными разделами курса. Цель этих упражнений – не только развивать у обучающихся творческие навыки, но и помогать им в приобретении основных навыков – пении с листа, записи диктанта, определении на слух.

Творческиеупражнения закрепляют теоретические знания, они должны быть доступны обучающимся. Творческую работу можно начинать с 1 класса, но лишь после того, как у детей накопится хотя бы небольшой запас музыкально-слуховых впечатлений и знаний. Основным видом творчества является импровизация:

допевание ответной фразы;

досочинение мелодии на заданный ритмический рисунок;

сочинение мелодий на заданный текст.

К творческой работе также относится и подбор аккомпанемента.

Творческие задания могут быть как классными, так и домашними, с условием обязательной проверки или обсуждения работ всем классом. Лучшие работы можно использовать в качестве материала для записи диктанта, пения с листа, транспонирования и т.д. Творческие приемы развития слуха особенно эффективны в младших классах.

Теоретические сведения.

Этот раздел содержит перечень необходимых знаний по музыкальной грамоте и элементарной теории музыки. В каждом последующем классе излагается новый материал, который может быть освоен при условии повторения и закрепления ранее пройденного. Все теоретические сведения должны быть тесно связаны с музыкально-слуховым опытом обучающихся. Это особенно относится к обучающимся младших классов, где каждому теоретическому обобщению должна предшествовать слуховая подготовка на соответствующем музыкальном материале.

Большую пользу для усвоения теоретического материала, свободной ориентировки в тональностях приносит проигрывание всех пройденных элементов музыкального языка (интервалы, аккорды, гаммы, мелодически и гармонические обороты и т.д.) на фортепиано. Обучающиеся на уроках сольфеджио исполняют, записывают, анализируют музыкальные произведения и их отрывки, потому необходимо познакомить их с основными музыкальными терминами, обозначениями темпов, динамических оттенков, характера исполнения. Это делается на протяжении всех лет обучения.

Непременным условием успеха процесса обучения является прочность усвоения учебного материала и закрепление учебного материала домашним заданием. Домашние задания предполагают закрепление пройденного в классе материала. Они должны быть небольшими по объему и доступными по трудности. Домашние задания могут включать все формы работы на уроке – интонирование, ритмические упражнения, транспонирование, письменные творческие и теоретические упражнения.

Учебная литература

Абелян Л. Забавное сольфеджио. Учебное пособие для детей дошкольного и младшего школьного возраста. — М., Сов. композитор, 1982.

Александрова Н. Рабочая тетрадь по сольфеджио.1, 2 классы —

«Новосибирск», 2007

Алексеев Б. Гармоническое сольфеджио. – М., 1975.

Андреева М. От примы до октавы в трёх частях. – М., Кифара.

Арцышевский Г., Арцышевская Ж. Юному аккомпаниатору. Музыкальные примеры для пения с сопровождением для учащихся 1-7-х классов ДМШ. – М., Сов. композитор, 1990.

Баева Н., Зебряк Т. Сольфеджио для I – II классов ДМШ. – М.,Кифара, 2000.

Базарнова В. Упражнения по сольфеджио. Выпуск I. – М.,Музыка, 2000.

Барабошкина А. Сольфеджио для 1, 2 классов ДМШ. — М., Музыка, 1995.

Богданец М., Печковская А. Учимся петь. Хрестоматия «Интонирование на уроках сольфеджио». Учебное пособие для классной и домашней работы. – Новосибирск, 1993.

Боровик Т. Звуки, ритмы и слова. Ч. I.

Борухзон Л., Волчек Л. Азбука музыкальной фантазии. Пособие для детей младшего и среднего школьного возраста по развитию творческих навыков в шести тетрадях. – С.-П., Композитор, 1995.

Быканова Е., Стоклицкая М. Музыкальные диктанты для 1-4 классов ДМШ. Одноголосие. – М., 1979.

Бырченко Т., Франио Г. Хрестоматия по сольфеджио и ритмике для подготовит.групп ДМШ и школ искусств. — М., Сов. композитор, 1991.

Вейс П. Ступеньки в музыку. Пособие по сольфеджио для подготовительного и первого классов ДМШ. — М., Сов. композитор, 1987.

Гончарова Л. От ритмики к танцу. — Новосибирск, 2000.

Давыдова Е. Сольфеджио для 4 класса ДМШ. – М., 1981.

Давыдова Е. Сольфеджио для 5 класса ДМШ. – М., 1982.

Давыдова Е., Запорожец С. Сольфеджио для 3 класса ДМШ. – М., 1984.

Зебряк Т. Интонационные упражнения на уроках сольфеджио в ДМШ и для занятий дома (1-7 классы). – М.,Кифара, 1998.

Золина Е.М. Домашние задания по сольфеджио. 2, 4, 7 классы. – М., Престо.

Калинина Г. Музыкальные занимательные диктанты для учащихся младших классов ДМШ и ДШИ. – М., 2002.

Калинина Г. Музыкальные прописи. – М., 2001.

Калинина Г. Пособие по сольфеджио. 2 класс. – М., 1997.

Калинина Г. Сольфеджио.Рабочая тетрадь. 1-7 классы. — М., 2002.

Калмыков Б., Фридкин Г. Сольфеджио. I часть. Одноголосие. – М., 1984.

Калмыков Б., Фридкин Г. Сольфеджио. II часть.Двухголосие. – М., 1972.

Калужская Т. Сольфеджио для 6 класса ДМШ. – М., 1988.

Кириллова В.А. Гармонический анализ в курсе сольфеджио. Диатоника. – М., 2001.

Кончаловская Н. Нотная азбука. Изд. 5-е. – Киев, 1987.

Корнякова Т. Рабочая тетрадь по сольфеджио.6, 7, 8 классы. – Новосибирск, Тempus, 2007.

Котляревская-Крафт М. Сольфеджио. Подготовительный класс. 1-5 классы ДМШ. — Л.,Музыка.

Кузнецова О. Вокализы на уроках сольфеджио.Учебное пособие для ДМШ. – Новосибирск, 1999.

Кузнецова О. Сольфеджио по моделям.Хрестоматия по сольфеджио для начинающих. — Новосибирск, 1996.

Металлиди Ж., Перцовская А. Мы играем, сочиняем и поём. Сольфеджио для 1-3 классов ДМШ. Учебное пособие. — М., Сов. композитор.

Музыкальные диктанты для ДМШ. – Л., 1972.

Музыкальные занимательные диктанты. Нотное приложение для преподавателей ДМШ и ДШИ, 4-7 классы. – М., 2001.

Никитина И.П. 200 примеров для чтения с листа на уроках сольфеджио. – М.,Престо, 2002.

Осколова Е.Л. Сольфеджио, ч. I, II. – М.,Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002.

Островский А., Соловьёв С., Шокин В. Сольфеджио. Вып. 2. – М., 1976.

Панова Н. Рабочая тетрадь. Прописи по сольфеджио для дошкольников и учащихся I классов. – М., Престо, 2001.

Слуховой анализ в курсе сольфеджио. Хрестоматия для 4-7 классов ДМШ. – Л., 1983.

Струве Г. Хоровое сольфеджио. – М., 1976.

Трахтенберг Ф. Рабочая тетрадь по сольфеджио. 4, 5 классы.–Новосибирск, Tempus, 2007.

Фридкин Г. Чтение с листа на уроках сольфеджио. – М., 1969.

Фролова Ю. Сольфеджио. Подготовительный класс, 1-7 классы. — Ростов-на-Дону, Феникс.

Хромушин О. Джазовое сольфеджио.Учебное пособие, 3-7 классы ДМШ. – С.-П., Северный олень, 1997.

Царёва Н. Уроки госпожи Мелодии, 1 класс. – М., Росмэн, 2001.

Чустова Л. Гимнастика музыкального слуха. Начальный курс сольфеджио, часть II. – М., 2000.

Шаймухаметова Л., Исламгулова Р. Музыкальный букварь в играх, загадках, картинках. – Уфа, РИЦ УГУИ, 2000.

Шайхутдинова Д. Краткий курс элементарной теории музыки «Феникс», 2008.

Юсфин А. Сольфеджио на материале советской музыки. – М., 1975.

Методическая литература

Андреева М., Конорова Е. Первые шаги в музыке. Методическое пособие. – М., Кифара. – 1994.

Апраксина О. Методика музыкального воспитания. Учебное пособие. – М., 1984.

Белая Н. Активизация мышления на уроках сольфеджио в ДМШ. — М., Издательство «Зарекс».

Вахромеев В. Вопросы методики преподавания сольфеджио в ДМШ. Издание третье, исправленное. – М., Музыка, 1978.

Вейс П. Абсолютная и относительная сольмизация. Вопросы методики воспитания слуха. – Л., 1967.

Выготский Л. Вопросы детской психологии. – С.-П., Союз, 1999.

Гарбузов Н. Зонная природа музыкального слуха. – М.-Л., 1948.

Голицына Л. Формирование и развитие музыкального слуха учащихся хоровых студий. – М., 1995.

Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. – М., 1986.

Дисциплины музыкально-теоретического цикла (сольфеджио, элементарная теория музыки, гармония, анализ музыкальных произведений). Программа для Музыкального лицея НГК им. М.И. Глинки. – Новосибирск, 1998.

Карасёва М. Сольфеджио – психотехника развития музыкального слуха. – М., 2000.

Котляревская-Крафт М., Штуден Л. Приобщение к творчеству. – Новосибирск, 2002.

Крафт М. Промолчать не смогу…Затронуть струны детской души. – Новосибирск, 2000.

Кузнецова О. Руководство по проведению дидактических игр на уроках сольфеджио в ДМШ. – Новосибирск, 2000.

Кутонова Т. Некоторые формы работы над развитием чувства метроритма на начальном этапе. – Кемерово, 1995.

Мальцев С. Музыкальная импровизация как вид творческой деятельности. Теория, психология, методика обучения. – С.–П., 1993.

Медушевский В. О закономерностях и средствах музыки. – М., 1976.

Методика обучения музыке младших школьников.Методический курс. – М., МЭГУ, 1997.

Мухина В. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Учебник для студентов ВУЗов. –7-е изд., стереотип. – М., Академия, 2002.

Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

Незванов Б. Интонирование в курсе сольфеджио. – Л., 1985.

Немов Р. Психология. Учебное пособие для учащихся педагогических училищ, студентов педагогических институтов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. – М., Просвещение, 1990.

Образовательная программа Детской хоровой студии «Веснянка». Поёт Детская хоровая студия «Веснянка». – М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002.

Островский А. Методика теории музыки и сольфеджио. – Л., 1970.

Оськина С. Внутренний музыкальный слух. – М., 1977.

Оськина С., Парнас Д. Музыкальный слух. Теория и методика развития и совершенствования. – М., 2001.

Панкова О, Гвоздева О. Воспитание музыкального мышления одарённых детей. – Новосибирск, 1994.

Развитие музыкальных способностей на уроках сольфеджио.Методические рекомендации для преподавателей ДМШ и ДШИ. – М., 1998.

Система детского музыкального воспитания Карла Орфа: сборник статей. – Л., 1970.

Сладков П. Основы сольфеджио. История. Теория. Методика. – М., 1997.

Современные методики сольфеджио.Программа (Проект). – М., 1989.

Сольфеджио. Программа для ДМШ, музыкальных отделений школ искусств, вечерних школ общего музыкального образования. – М, 1984.

Сольфеджио.Программа для средних специальных музыкальных школ (I – XI классы). – М., 1991.

Сольфеджио.Программа для средних специальных музыкальных школ. – М., 1966.

Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей (Педагогическая наука – реформе школы). Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР. – М., Педагогика, 1998.

Теплов Б. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.

Тютюнникова Т. Концепция творческого обучения Карла Орфа: история, теория, методика – М., 1999.

Шатковский Г. Курс «Сольфеджио» в ДМШ (1-7 кл.). – Омск, 1991.

Шатковский Г. Развитие музыкального слуха. Раздел I. Лад. – Омск, 1992.

Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. – М., Сов. композитор, 1978.

Юкечева О. О динамизации урока сольфеджио в музыкальной школе. – Новосибирск, 1993.

Юкечева О.Л. Сольфеджио (программа-конспект) для исполнительских отделений ССМШ. 1 – 11 классы. – Новосибирск, 2000.