• Главная
  •  > 
  • Игрушки и игры
  •  > 
  • Тесты на общее развитие детей 7 лет. Психология развития и возрастная психология

Тесты на общее развитие детей 7 лет. Психология развития и возрастная психология

Предложена Э. Ф. Замбицявичене

Описание теста:
Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания, подобранные с учетом программно материала начальных классов.
1 субтест - исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний испытуемого.
2 субтест - исследование операций обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений.
3 субтест - исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями.
4 субтест - выявление умения обобщать. Лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов.
Пробы читаются вслух экспериментатором, ребенок т одновременно про себя.

Текст методики

Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение.
1. У сапога есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
2. В тёплых краях обитает... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).
3. В году (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.
4. Месяц зимы… (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).
5. Вода всегда... (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
6. У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень).
7. Город России... (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

2. Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится.
Это "лишнее" слово надо найти и исключить его.
1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
2. Река, озеро, море, мост, болото.
3. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.
4. Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.
5. Тополь, береза, орешник, липа, осина.
6. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.
7. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.
8. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
9. Число, деление, вычитание, сложение, умножение
10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный

3. Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например: лес/деревья). Справа - одно слово над чертой (например: библиотека) и пять слов под чертой (например: сад, двор, город, театр, книги) Тебе нужно выбрать одно слово из пяти, которое связано со словом над чертой точно так же, как это сделано в первой паре слов: (лес/деревья).

Примеры:
лес/деревья = библиотека/сад, двор, город, театр, книги
бежать/стоять = кричать/молчать, ползать, шуметь, звать, плакать

Нужно установить, во-первых, какая ссязь между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части.

1. огурец/овощ = георгин/сорняк, роса, садик, цветок, земля
2. учитель/ученик = врач/кочки, больные, палата, больной, термометр
3. огород/морковь = сад/забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы
4. цветок/ваза = птица/ клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья
5. перчатка/чулки = сапог/подошва, кожа, нога, щетка
6. Темный/светлый = мокрый/солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный
7. Часы/время = термометр/стекло, температура, кровать, больной, врач
8. Машина/мотор = лодка/река, моряк, болото, парус, волна
9. Стул/деревянный = игла/острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная
10. Стол/скатерть = пол/мебель, ковер, пыль, доска, гвозди

4. Эти пары слов можно назвать одним названием, брюки, платье... - одежда треугольник, квадрат... - фигура
Придумай название к каждой паре:
1. Метла, лопата...
2. Шкаф, диван...
3. Окунь, карась...
4. День, ночь...
5. Осень, весна…
6. Слон, муравей...
7. Огурец, помидор...
8. Июнь, июль...
9. Сирень, шиповник…
10. Дерево, цветок...

ОЦЕНКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ
(по Л. И. Переслени, 1990)

1 субтест. Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: "Почему не шнурок?". После правильного объяснения, решение оценивается в 1 балл, при неправильном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребенку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание слов "всегда", что важно для решения 6 и 10 проб того же субтеста. При решении последующих проб 1 субтеста уточняющие вопросы не задаются.

2 субтест. Если ответ на первое задание правильный, задаете вопрос: "Почему?". При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7, 9, 10 проб дополнительные вопросы не задаются, т. к. дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих проб. При предъявлении 8 пробы 2 субтеста дополнительный вопрос также не задается, т. к. эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно" решает эту пробу, то он владеет такими понятиями, как "имя" и "фамилия".

3 субтест. За правильный ответ - 1 балл, за ответ после второй попытки - 0,5 балла.

4 субтест. При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны выше приведенным.

При решении 3 и 4 субтестов уточняющие вопросы не задаются.
При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов и общая бальная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов - 40 (100% оценки успешности), кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение проб при второй попытки (после стимулирующей помощи).
Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный объём произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку - дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПР относится обследуемый.
Оценка успешности (О. У.) решения словесных субтестов определяется по формуле:

ОУ = X х 100% /40

где Х - сумма баллов, полученных испытуемым.

На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были выбраны следующие уровни успешности, наиболее дифференцирующие обследуемые выборки (нормально развивающихся детей и учащихся с учащихся с ЗПР):

4 Уровень успешности - 32 балла и более (80-100% О.У.),
3 Уровень - 31,5-26,0 балла (79,9 - 65%),
2 Уровень - 25,5 - 20,0 балла (64,9-50%),
1 Уровень - 19,5 и менее (49,9% и ниже).

      Особенности психического развития детей 6-7 лет

      Одним из приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 г. остается необходимость обеспечения равных стартовых возможностей для детей при поступлении в начальную школу. В России система дошкольного образования всегда рассматривалась как первая ступень в системе общего образования, а старший дошкольный возраст (5-7 лет) - как возраст общей подготовки ребенка к следующей ступени образования - начальной школе.

      Одна из проблем подготовки к школе детей, посещающих ДОУ, состоит в том, что детские сады работают по разным программам; при этом каждая из них выдвигает свои показатели развития, тесно связанные с образовательным содержанием, заложенным в программе. В результате показатели развития в разных программах не соотносимы друг с другом. Вместе с тем при поступлении в школу ребенок подвергается проверке уровня его достижений по совершенно другим критериям, удобным для каждой конкретной школы и нередко завышенным. Обычно это проверка частных умений и навыков (чтение, письмо, счет) и произвольно выбранные пробы из массы психодиагностических тестов. Итак, сложилась ситуация разрыва, с одной стороны, между показателями развития, используемыми в разных дошкольных образовательных программах, а с другой - между показателями развития, применяемыми на выходе из детского сада и при приеме ребенка в школу. Это разница в оценочных критериях «выхода» из дошкольного учреждения и «входных» показателях приема в школу.

      Поступление в школу — очень важный момент в жизни ребенка и его родителей. Успехи его учебной деятельности в школе, адаптация к новым условиям и вхождение в новую систему отношений во многом за-висят от готовности к обучению.

      Сам факт поступления ребенка в школу еще не говорит о при-нятии им статуса ученика. Каждый по-своему переживает эту но-вую социальную роль. Для ребенка это не только событие, но и процесс, растянутый во времени. Специалисты называют его «кри-зисным периодом» (Л.С. Выготский, Л.И. Божович), «критическим возрастным периодом» (Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов), «критическими годами зависимости» (А. Лоуэн) .

      У ребенка обостряется потребность в безопасности, эмоцио-нальном контакте с близким взрослым, защите и опеке с их сто-роны (А.Д. Кошелева, О.В. Лобза). Авторы описывают феномен «пе-релива значимости родительской фигуры», который показывает изменение функционально-смысловых взаимоотношений ребен-ка предшкольного возраста с матерью и отцом. Если для детей пяти лет фигуры родителей, по мнению авторов, относительно рав-ноценны, к семи годам эмоциональное отношение к себе, позна-ние мира связано в большей степени с контактом с матерью. При этом авторы подчеркивают, что в возрасте 7 лет процент детей с амбивалентным (противоречивым) отношением к близким взрос-лым увеличивается до 75%.

      Специалисты отмечают усиление чувствительности ребенка к разным воздействиям взрослого. Все это побуждает к вниматель-ному отношению со стороны педагогов и родителей и оказанию ребенку поддержки в семье и за ее пределами, в образовательных учрежденияхи.

      Психика ребенка до шести лет в целом отличается повышенной восприимчивостью (сензитивностью) к обучающему воздействию со стороны окружающих взрослых. Благодаря этому ребенок легко усваивает речь, передаваемые ему знания об окружающей действительности и эмоциональное отношение к явлениям природы и социальной жизни людей. При этом нельзя забывать о том, что умственное развитие и связанная с ним картина мира зависят от условий жизни и воспитания ребенка.

      В старшем дошкольном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.

      Индивидуальные естественные формы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития не только в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека .

      В возрасте 5 - 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно - действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно - действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно - образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий.

      В.С. Мухинасчитает, что восприятие в возрасте 6 - 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений .

      В развитии основных свойств перцепции наблюдаются две противоречивые тенденции. С одной стороны, происходит становление и рост ее целостности, а с другой — проявляется детализация и структурность перцептивного образа. К концу дошкольного возраста появляется способность вычленять форму объекта. В результате проведенных экспериментов с детьми 4-7 лет С. Г. Якобсон пришла к выводу о том, что «только к 6 годам дети начинают справляться с задачей выкладывания контура фигуры без ошибок. Младшим детям решение этой задачи почти совершенно недоступно. Она или вызывает отказ, или решается с очень грубыми ошибками... Как правило, дети руководствовались не образом формы в целом, а каким-нибудь одним или двумя отличительными признаками. Это проявилось в том, что дети всегда выкладывали фигуру, начиная с той ее части, которая воспроизводит наиболее характерную ее черту» .

      С 5-6 лет наступает переломный момент и в развитии структурности. Так, психолог А. А. Прессман установила, что детям до 5 лет трудно построить плоскостную фигуру из отдельных ее частей. Такого рода задачи решаются дошкольниками, начиная с 5-летнего возраста, когда происходит усиление роли зрения в предметных действиях и развитие его контрольно-измерительных функций .

      В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются.

      Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах .

      Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 - 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности .

      Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. В старшем дошкольном возрасте память носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, роль непроизвольного запоминания у 6- 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает .

      Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6 - 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

      Таким образом, к 6 - 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение .

      У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязаны, что говорит о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

      Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно - следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении.

      Таким образом, наглядно-образное мышление - основной вид мышления в старшем дошкольном возрасте .

      Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно-образного мышления или наглядно-схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения. Психологи отмечают, что наглядно- образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

      Таким образом, к 6 - 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление .

      В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью:

      1.К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.

      2.Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.

      3.Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи .

      Дети 6 - 7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения - монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности.

      Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух.

      Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения .

      Как показывают исследования психологов, ребенок 6 - 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени. В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. К старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации .

      Нельзя забывать о том, что в данном возрасте важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается .

      Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Чаще всего эмоциональная напряженность сказывается:

      На психомоторике ребенка (82 % детей подвержены этому воздействию),

      На его волевых усилиях (80%),

      На нарушениях речи (67%),

      На снижение эффективности запоминания (37%).

      Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей .

      Обобщив особенности развития ребенка 6 - 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

      1.Достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание.

      2. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать.

      3. Его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей.

      4.Особенности развития речи .

      Развитие психических процессов к концу старшего дошкольного возраста:

      Внимание - выполнять задание, не отвлекаясь около 15 минут; находить 5 - 6 отличий между предметами; удерживать в поле зрения 8 - 10 предметов; выполнять самостоятельно быстро и правильно задание по предложенному образцу; копировать в точности узор или движение.

      Память - запоминать 8 - 10 картинок; рассказывать по памяти литературные произведения, стихи, содержание картины; повторять в точности текст, состоящий из 3-4 предложений.

      Мышление - определять последовательность событий; складывать разрезную картинку из 9 - 10 частей; находить и объяснять отличия между предметами и явлениями, находить среди предложенных предметов лишний, объяснять свой выбор.

      Развитие речи - определять место звука в слове; использовать в речи сложные предложения разных видов; составлять рассказы по сюжетной картинке или по серии картинок, из личного опыта, не менее 5 - 6 слов, членить простые предложение на слова, делить слова на слоги.

      Развитие мелкой моторики - свободно владеть карандашом и кистью при разных приемах рисования; изображать в рисунке несколько предметов, объединяя их единым содержанием; штриховать или раскрашивать рисунки, не выходя за контуры; ориентироваться в тетради в клетку или в линию; передавать в рисунке точную форму предмета, пропорции, расположение частей.

      Ознакомление с окружающим - называть свое имя, фамилию и отчество, имя и отчество своих родителей; название своего города, столицы, Родины; последовательность времен года, частей суток, дней недели; называть весенние, летние, осенние и зимние месяцы; отличать хищных животных от травоядных, перелетных птиц от зимующих, садовые цветы от полевых, деревья от кустарников; называть все явления природы, название нашей планеты.

Детская психология исследует, как ребенок становится взрослым человеком, умеющим общаться с другими людьми, трудиться, делать открытия, наслаждаться произведениями искусств.
Ребенок чувствует и мыслит не так, как взрослый человек. Чувства малыша могут быть сильными. Но чаще всего они нестойки. То, к чему он сегодня привязан, завтра может быть забыто. Ребенку недоступны отвлеченные рассуждения взрослого. Маленький ребенок не в состоянии организовать себя на исполнение неинтересной для него работы.
Развитие ребенка идет очень быстро: сегодня он непохож на вчерашнего, а завтра не будет похож на сегодняшнего. Вот он едва поднимает головку, через два месяца уже сидит и играет погремушкой, а еще через несколько месяцев делает первые шаги. Вот он издает нечленораздельные звуки. Через месяц-другой мы слышим детский лепет.
Несмотря на различия в развитии отдельных детей, на их индивидуальные особенности, всегда можно найти то, что объединяет их всех: все дети, в процессе своего развития, проходят определенные этапы или стадии.
Новорожденный - это совершенно беспомощное существо, не способное прожить и нескольких дней без ухода за ним, не имеющее возможности ни передвигаться, ни отыскивать пищу, ни общаться с окружающими.
Ребенок трех лет - это уже человек со своим особым внутренним миром, с собственными желаниями, привычками, вкусами, нередко упорно утверждающий и отстаивающий свою самостоятельность. Он научился передвигаться в пространстве, овладел не только разнообразными движениями рук, но также большим количеством действий с предметами, созданными человеком, - способами употребления одежды, посуды, мебели, карандаша, совочка и т.п. Трехлетний ребенок владеет речью, знает более 1000 слов, произносит грамматически связанные предложения, задает бесчисленные вопросы, проявляя живой интерес к окружающему. Этот интерес он удовлетворяет и в играх, повторяя в своеобразной форме действия взрослых людей. В области умственного развития он оставил далеко позади самых высокоразвитых животных. Задачи, являющиеся предельно трудными для человекообразных обезьян, для него не представляют сложности: он мыслит, используя не только свой маленький личный опыт, но и опыт всего человечества, который постепенно передают ему взрослые.
Проходит еще три года, и ребенок оказывается у порога школы. Шестилетний ребенок - уже маленький член человеческого общества. Перед ним открылся широкий мир человеческих поступков и взаимоотношений. Он научился согласовывать свои действия с действиями сверстников, помогать товарищам в затруднительных ситуациях, оценивать свои поступки и поступки других людей с точки зрения простейших норм общественной морали. Ему стали доступны человеческие переживания. Ребенок теперь способен не только выполнять весьма сложные действия, но и самостоятельно воплощать свои замыслы в играх, рисовании, конструировании. Он овладел значительным кругом знаний, умений и навыков - научился считать (по крайней мере, в пределах десяти), решать элементарные арифметические задачи, познакомился с буквами. Его восприятие, память, мышление начали приобретать произвольность, управляемость: появилась возможность слушать, рассматривать, запоминать, обдумывать не только то, что само по себе интересно, привлекательно, но и то, что нужно понять, усвоить ради достижения той или иной цели (получить одобрение сверстников, похвалу воспитателя).
Все эти изменения носят не случайный, а закономерный характер, имеют свои причины. Если у того или иного ребенка они происходят иначе, можно говорить об отклонениях в развитии - опережении, задержке или неправильности развития, которые тоже всегда имеют определенные причины. Выяснение закономерностей развития, поиск обусловливающих его причин - важная задача детской психологии.
Детская психология изучает психическое развитие ребенка, основные компоненты, которые характеризуют каждую ступень психического развития.
Дети разного возраста с точки зрения психического развития различаются между собой прежде всего по доступным и характерным для них видам деятельности. Так, если годовалый малыш в основном манипулирует предметами - стучит, трясет чем-то, громоздит одну игрушку на другую, то дошкольник занимается конструированием, возводя сложные здания из кубиков, рисует, лепит, воссоздает в играх сюжеты любимых сказок, события окружающей жизни.
Важную сторону психического развития составляет возникновение, изменение и совершенствование психических процессов и качеств детей - восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи, чувств, начальных форм волевого управления поведением. Например, дети второго-третьего года жизни еще не в состоянии наметить в уме план своих действий. Они не теоретики, а практики: ребенок изо всех сил дергает застрявшую под шкафом лошадку, не догадываясь, что с другой стороны она могла бы пройти свободно. Возникающие задачи дети решают в процессе самого манипулирования предметами.
Через два-три года дети могут уже заранее придумать и согласовать между собой несложный сюжет игры, распределить роли, игровой материал. Отмечается переход от мышления в действии к мышлению в уме, которое начинает направлять и регулировать практические действия.
Ранний и дошкольный возраст - это возраст, в котором начинает складываться личность ребенка.
Детская психология - наука, изучающая факты и закономерности психического развития ребенка: развития его деятельности, развития психических процессов и качеств и формирования его личности.
Дошкольный период характеризуется приматом развития абстрактного мышления (начало операциональной стадии интеллектуального развития по Ж.Пиаже), в котором наиболее ярко проявляется принцип культурного развития высших психический функций (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия). На данном этапе, который Ж.Пиаже именует стадией конкретных операций, происходит совершенствование, углубление процесса интериоризации (преобразование строения предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания) мыслительных действий, превращающего их в операции. Завершается данный период в возрасте 6-8 лет, в среднем около 7 лет. В этом периоде ускоряются темпы социализации, начинается осознавание "социального Я" (Л.И.Божович) и формирование индивидуально-типологических социальных ролей (социотипов). Последнее протекает в тесной связи с дальнейшим формированием ментальной стратегии на основе социальных взаимодействий ребенка, участия его в коллективной деятельности (игровой, затем учебной). В это время начинают оформляться такие "внутриполушарные" типологические функции, как логика/этика, интуиция/сенсорика. На основе накапливающегося в процессе социализации коммуникативного опыта происходит формирование берновской жизненной установки по отношению к социуму: "Они +/-" (Схему жизненных установок в трансактном анализе Э.Берна, лежащая в основе т.н. "жизненного сценария": отношение к себе и близким "Я+/-" и "Ты+/-", образующие в сочетании 4 базовые позиции - "Успех", "Превосходство", "Депрессивность", "Безнадежность"- дополняемые отношением к социуму - "Они+/-"). В схеме Э.Эриксона этот период связан с самоутверждением ребенка в процессе социализации, в ходе групповой коммуникации, игры. При этом происходит формирование инициативности, если проявляемая ребенком инициатива поощряется (позитивный вариант) либо чувства вины (негативный вариант). В аспекте социализации можно рассматривать и соответствующий, завершающий этап периодизации В.Шутса -"Открытость", подразумевающий готовность к социальным взаимодействиям, открытость для социальных контактов. Психическое развитие ребенка на данном этапе требует комплементарного развития обоих полушарий, их взаимодополнения с дальнейшей специализацией и дифференциацией межполушарного взаимодействия в рамках функциональной ассиметрии полушарий (ФАП). Мышление ребенка от 3 до 7-8 лет сохраняет такие черты "правополушарности", как интуитивный, глобальный характер, рассматривающий объект как нерасчлененное целое - детский синкретизм (?), а также эгоцентризм (познавательная позиция личности, характеризующаяся сосредоточенностью на собственных целях, мыслях и переживаниях), представляющий восприятие мира как продолжение своего "Я" (Ж.Годфруа).

§1 Уровень развития восприятия

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка - совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи - слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.

РАЗВИТИЕ ОРИЕНТИРОВКИ В СВОЙСТВАХ ПРЕДМЕТОВ
В дошкольном детстве происходит переход от применения предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственного сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны - выработанные человечеством представления об основных разновидностях свойств и отношений. Без специально организованного сенсорного восприятия дети обычно вначале усваивают только некоторые эталоны (формы круга и квадрата, красный, желтый, зеленый и синий цвета), так как эти формы встречаются чаще других. Значительно позднее усваивают дошкольники представления о треугольнике, прямоугольнике, овале, оранжевом, голубом, фиолетовом цветах.
Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ребенок постепенно усваивает все новые эталоны формы и цвета и примерно к четырем-пяти годам овладевает сравнительно полным их набором.
С большим трудом усваивают дети представления о величине предметов. Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление только об отношениях по величине между двумя одновременно воспринимаемыми предметами. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складывается представление о соотношениях по величине между тремя предметами.
От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок пяти-шестилетнего возраста переходит к усвоению связей и отношений между ними, представлений о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться. При помощи специально организованной деятельности дети усваивают, что одна и та же форма может варьироваться по величине углов, соотношению осей или сторон, что формы можно сгруппировать, отделив прямолинейные от криволинейных. Кроме общих эталонов величины у детей складываются представления об отдельных ее измерениях - длине, ширине, высоте.
Совершенствование представлений о цвете приводит к усвоению цветовых тонов спектра. Ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности, о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомятся с мягкими, пастельными и резкими, контрастными сочетаниями цветов.
В процессе речевого общения дошкольники усваивают образцы, соответствующие системе звуков родного языка, в процессе музыкальной деятельности - образцы звуковысотных и ритмических отношений и т.д.
Усвоение сенсорных эталонов - только одна из сторон развития ориентировки ребенка в свойствах предметов. Вторая сторона, которая неразрывно связана с первой - это совершенствование действий восприятия.
У детей пяти и шести лет появляется стремление более планомерно и последовательно обследовать и описать предмет. При рассмотрении они вертят предмет в руках, ощупывают его, обращая внимание на наиболее заметные особенности. Только к семи годам (и то не у всех детей) можно наблюдать вполне систематическое планомерное рассматривание предмета. Такие дети уже не нуждаются в том, чтобы держать предмет в руках, они вполне успешно описывают его свойства, пользуясь только зрительным восприятием. У детей шести лет глаз движется почти исключительно по контуру фигуры.
В процессе осязательного ознакомления с фигурами, дети шести лет более или менее полно ощупывают контур фигуры кончиками пальцев.
На протяжении дошкольного периода складываются три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия.
Действия идентификации выполняются в случае, когда свойство воспринимаемого предмета полностью совпадает с эталоном, идентично ему (яблоко круглое, как мяч).
При необходимости определить форму предмета старшие дошкольники, если им дают в качестве образцов простейшие геометрические фигуры, прибегают к прикладыванию их к предмету и таким путем устанавливают сходство и различие.
Когда ребенку нужно определить цвет предмета, он также на первых порах пытается использовать реальный образец (карандаш, цветную палочку и т.д.).
Пытаясь воспроизвести в рисунке, конструкции, аппликации сложную форму, ребенок действует путем проб и ошибок. Созданные им рисунки, конструкции, аппликации представляют собой более или менее точные модели предметов. Соотнося эти модели с предметами, ребенок замечает ошибки, несоответствия, учится их исправлять. Так формируется умение расчленять на составные части сложную форму предметов, устанавливать, как эти части расположены, связаны между собой. Моделирование превращается в способ анализа формы предмета.
Обучение действиям восприятия, так же как ознакомление с сенсорными эталонами, проводят в связи с обучением детей продуктивным видам деятельности. Особое значение приобретает сенсорное воспитание для развития слухового восприятия. Существенное значение при этом имеют и движения рук, ног, всего корпуса, которые помогают ребенку уловить ритм музыкальных произведений или стихов.

РАЗВИТИЕ ОРИЕНТИРОВКИ В ПРОСТРАНСТВЕ И ВРЕМЕНИ
Уже в раннем детстве ребенок достаточно хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, точкой отсчета, по отношению к которой ребенок только и может определять направление. Большое значение в образовании представлений о пространственных отношениях между предметами и овладении умением их определять имеет продуктивная деятельность. Только к концу дошкольного возраста (да и то не у всех детей) появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета.
Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чем ориентировка в пространстве. Усваивая представления о времени суток, дети, прежде, всего ориентируются опять-таки на собственные действия: утром умываются, завтракают; днем играют, занимаются, обедают; вечером ложатся спать. Представления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезонными явлениями природы. Во второй половине дошкольного детства ребенок, как правило, усваивает эти временные обозначения, начинает правильно их употреблять.

ВОСПРИЯТИЕ РИСУНКА
Восприятие рисунка в дошкольном возрасте происходит по трем направлениям: во-первых, изменяется отношение к рисунку как к отображению действительности; во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено; наконец, совершенствуется интерпретация рисунка, то есть понимание его содержания.
Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных с помощью взрослых, а не на непосредственном восприятии перспективных отношений. Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку маленьким, но ребенок догадывается, что на самом деле он большой. Того уровня, на котором рисунок воспринимается правильно без всяких дополнительных рассуждений, в дошкольном возрасте достичь еще невозможно.
Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета - его сложности, известности ребенку, доступности его пониманию. Дети обычно активно относятся к рисункам, пытаются осмыслить, что на них изображено. Это проявляется в рассуждениях по поводу нарисованного. Младший дошкольник не может охватить и осмыслить композицию, включающую много фигур, предметов. Интерпретация сюжетных изображений совершенствуется под влиянием образцов, рассказов по картинкам, которые дают взрослые, в результате обучения детей рассматриванию и объяснению рисунков.

§2 Уровень развития мышления

В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для познания окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснение замеченным явлениям. От выяснения наиболее простых, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и их постоянные свойства (столик упал, "потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто "). К концу дошкольного детства у детей развивается умение решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.
Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам логики, и называется поэтому логическим мышлением.
Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, - перемещение предмета, его использование или изменение. Младшие дошкольники решают некоторые задачи при помощи проб. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых задач, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме.
В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты.
При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления об отношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животного от условий их жизни и др.
Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными формами и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа.
Предпосылкой для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами, как со знаками, замещающие реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания.
Для того, чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, то есть знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах.
Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Сами же понятия и основанные на их применении логические формы мышления дети усваивают в ходе приобретения основ научных знаний.
При формировании понятий о количественных характеристиках и отношениях вещей детей учат пользоваться такими средствами, как мера. Они дают возможность выделять, отделять друг от друга разные параметры величины, которые слиты в восприятии и представлении: длина измеряется одним видом мер, площадь - другим, объем - третьим, вес - четвертым и т.д. Дальнейший ход формирования понятий состоит в том. Чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесными образами.
Особый вид действий отвлеченного логического мышления, которым начинают овладевать дети в дошкольном возрасте, - действия с числами и математическими знаками (?,?,?). Формирование у дошкольников отвлеченного числа как характеристики количественных отношений любых предметов, действий с числами и математическими знаками без опоры на образы - важная сторона умственного развития детей.
Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст сензитивен (чувствителен) к обучению, опирающемуся на образы; что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.
По Пиаже, дошкольник находится на 2 стадии умственной активности. Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышление еще не сформировалось. Этому препятствует эгоцентризм, центрация и неумение сосредоточиться на изменениях объекта.
Ребенок начинает формировать модели той действительности, с которой имеет дело, строить ее описание. Делает он это с помощью сказки. Сказка - это такая знаковая система, с помощью которой ребенок интерпретирует окружающую действительность.
4-5 лет - апогей сказочного мышления. Затем оно разрушается ("Это не по правде"). Когда ребенок начинает различать быль и небыль, сказка превращается в миф. Миф - это объяснение некоторых сторон действительности. А сказка - средство организации поведения ребенка, у нее сугубо педагогическая функция. Сходство - в системе образов.
Ребенок творит собственную мифологию, начиная с 5 лет. Именно к этому возрасту относятся различные вопросы о происхождении. Эти вопросы носят принципиальный характер (откуда взялся мир). Это первые вопросы, на которые ребенок хочет получить ответы в процессе обучения, первая исходная форма теоретического мышления ребенка.
К возрасту 5-7 лет ребенок пытается осмыслить такие явления, как смерть. Это абстрактное понятие, реальный смысл которого трудно осознать. Насколько хорошо дети поймут его, зависит от уровня умственного развития. (Ефимкина Р.П.)
Ж.Пиаже считает, что мышлению ребенка этого возраста свойственен анимизм - стремление приписать неодушевленным предметам или животным человеческие черты. Он исчезает по мере умственного и эмоционального развития детей, к школе анимистические представления сменяются более реалистическими, хотя не исчезают совсем.
Желание взрослых избежать ответов на вопросы детей приучает их к мысли, что эта тема запретна. Уклончивая или искаженная информация может помешать детям проанализировать свои чувства и мысли и вызвать необоснованную тревогу. Но столь же важно не давать детям ту информацию, о которой они не спрашивают и с которой не могут справиться эмоционально или осмыслить до конца. Лучший вариант - дать простые и прямые ответы на их вопросы.

§3 Диагностика психического развития

Для каждого возрастного периода должна существовать своя особая по содержанию система диагностируемых сторон психического развития; одна - для дошкольного периода развития, другая - для младшего школьного возраста и, наконец, третья - для подросткового периода развития.
Так, для диагностики развития дошкольного возраста должен быть установлен уровень сформированности игровой деятельности - ее основных структурных компонентов (использование переноса значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры) и некоторых сторон психического развития (наглядно- образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, развитие общих представлений).
Для диагностики психического развития в переходные периоды (от дошкольного к школьному возрасту) в схему нужно включать данные, как по новообразованию школьного возраста, так и по начальным формам деятельности следующего периода, а так же о проявлении и уровне развития симптомов, характеризующих наступление переходного периода. Для данного переходного периода это потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщений, переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля.
Следует обратить внимание, что такая диагностика строится на основе не искусственно выделенных отдельных психологических процессов или функций (восприятие, внимание, память), а определенных единиц деятельности. Это создает значительно большую конкретность диагностики, а главное - возможность намечать способы коррекционно - педагогической работы при обнаружении отставания тех или иных сторон развития.
Особо стоит вопрос о соотношении диагностики в собственном смысле слова со сравнительными исследованиями процесса психического развития при различном содержании и методах организации обучения, т.е. при решении общей проблемы обучения и психического развития. Под диагностикой в собственном смысле слова следует понимать такую диагностику, в центре которой находится прежде всего отдельный ребенок - его уровень развития, трудности, прогноз и коррекционно - педагогические мероприятия. Сравнительно-диагностические исследования имеют другую задачу. В них критерии развития используются для выяснения эффективности новых содержаний обучения, организационных форм и методов. Эти исследования имеют так же практическую направленность - выяснение оптимальных условий для развития детей - формирования ведущей деятельности и связанных с нею основных новообразований.
Сравнительные исследования - важный источник методических приемов диагностики индивидуального развития. Однако только те средства индивидуальной диагностики, которые прошли испытание в сравнительном исследовании, могут включаться в системы диагностики, направленной на выяснение отклонений в индивидуальном развитии.
Одна из наиболее важных и специфических проблем диагностики, направленной на изучение особенностей развития отдельного ребенка, - прогноз дальнейшего развития. Собственно, без возможностей прогноза диагностика теряет свой основной смысл. В зарубежных системах диагностики эта проблема решалась однозначно: прогноз определяется наличным, достигнутым к данному моменту уровнем развития. Постулировалось положение, что наличный уровень однозначно определяет развитие на ближайший период.
Метод тестов служит для сравнения детей по уровню знаний и умений, уровню общего умственного развития или развития отдельных психических процессов и качеств. При помощи тестов можно определить, нормально ли развит ребенок для своего возраста или его развитие отклоняется от нормы в ту или иную сторону. Тест - это система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выполнение каждого задания ребенок получает отметку в баллах. Тестовые задания для дошкольников оформляют в виде привычной для них деятельности - игры, конструирования, аппликации. Например, тестовое задание из методики Венгера: на большом листе картона изображена дорожка со многими разветвлениями. В конце каждого разветвления помещен картонный домик. Ребенку говорят, что в одном из домиков живет белочка. Она пригласила в гости зайчика, и чтобы он не заблудился, прислала ему письмо, в котором нарисовала, как нужно идти. В других домиках живут хищные звери. Зайчик должен сразу правильно найти дорогу, иначе его могут съесть. Затем ребенку дают письмо и, прося помочь, зайчику найти белочкин домик. Выполнение серии таких заданий позволяет установить насколько ребенок способен использовать схему для ориентировки в пространственной ситуации. Это служит важным показателем уровня развития его образного мышления.
Психологи при помощи массового тестового обследования шестилетних детей установили, что дети, воспитывающиеся в условиях детского сада, достигают в среднем более высокого уровня развития, чем дети, которые получают только семейное воспитание.

§4 Уровень развития памяти

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.
Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов, зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.
Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.
В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного. Должен передавать в штаб сообщения, состоящие из всегда одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов. Дети шести лет не только выслушивали задание, но и пытались запомнить его (по материалам Леонтьева).
Овладение произвольными формами памяти включает в себя несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще на владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.
Большая часть детей шести лет уже стремится к припоминанию слов без названия опорных изображений (по Истоминой). Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые.
Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала.
У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти.

Источником переживаний малыша оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Во взаимоотношениях с другими людьми - взрослыми (сначала близкими) и детьми - остро чувствует ребенок и ласку, и несправедливость, добром отвечает на добро и гневом на обиду. В сказки он вживается как в реально происходящее. Герои, попавшие в беду, принимаются малышом близко к сердцу, и сочувствие им заставляет его порой вмешиваться в то, что он видит, например, на сцене театра... Мир природы ребенок не склонен до поры до времени отделять четкой границей от мира людей: он жалеет сломанный цветок и сердится на дождь, из-за которого не пускают гулять...
На протяжении дошкольного детства происходит "воспитание чувств" - они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью. Но любой, наблюдавший дошкольников, согласится, что, тем не менее, именно чувства придают их поведению особую окраску и выразительность. Искренность, отзывчивость и непосредственность малыша - бесспорный психологический факт.
Ребенок познает мир, прежде всего, в образах, наглядно, конкретно. Образы эти чрезвычайно ярки. Многие свойства вещей, которые нам, взрослым, давно стали привычными, на малышей производят неожиданное, неизгладимое впечатление. Краски, звуки, формы наполняют детское сознание гораздо "плотнее", чем наше.
Постигая что-то неизвестное для себя, малыш пытается опираться на те образы, которые у него уже сложились. Отвлеченные словесные рассуждения взрослых ребенок понимает с большим трудом, а то и не понимает совсем. Но если те же знания выразить наглядно, он усвоит их легко.
В играх дошкольников предметы претерпевают удивительные превращения, и сам малыш будто по мановению волшебной палочки превращается в капитана, космонавта, доктора... Постепенно становятся возможными игры, которые целиком происходят в воображении ребенка.
Шестилетний мальчик расставляет вокруг себя игрушки, ложится и тихо лежит целый час. Мать спрашивает: "Что ты делаешь? Ты заболел?" - "Нет, я играю". - "Как же ты играешь?" - "Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит".
Непосредственность поведения, живая игра чувств, яркость образов - составляют они силу или, напротив, слабость дошкольника? Любой однозначный ответ на этот вопрос, пусть и подкрепленный вескими соображениями, привел бы нас к неправильным выводам.
Чувства малыша менее осознанны, чем чувства взрослого. Они вспыхивают быстро и ярко и столь же быстро могут гаснуть. Переход от одного состояния к другому часто молниеносен: бурное веселье, а через минуту - слезы. Управлять своими переживаниями ребенок не умеет, почти всегда он оказывается в плену у чувства, которое его охватило, Не умеет он таиться, как взрослый человек - у малыша все на виду. Трехлетняя девочка спрашивает отца: "Когда ты что-нибудь теряешь, ну, галстук, книгу, ты плачешь?" - "Нет, - отвечает отец, - я ищу и стараюсь найти". - "А я плачу". - "Разве это помогает найти?" - "Нет, но слезы сами выскакивают".
Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.
Поведение окружающих по отношению к ребенку постоянно вызывает у него разнообразные чувства - радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок, с одной стороны, остро переживает ласку, похвалу, с другой - причиненное ему огорчение, проявленную к нему несправедливость.
Дошкольники испытывают чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, часто проявляют по отношению к ним заботу, сочувствие.
Вместе с тем, когда другой ребенок (даже любимый им брат, сестра) пользуется, как кажется дошкольнику, большим вниманием, он испытывает чувство ревности.
Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, переносятся им и на персонажей художественных произведений - сказок, рассказов; он сочувствует несчастью Красной Шапочки немногим меньше, чем реальному несчастью. Он может вновь и вновь слушать одну и ту же историю, но его чувства к персонажам от этого не ослабевают, а становятся даже сильнее: ребенок вживается в сказку, начинает воспринимать ее персонажей как знакомых и близких. Он идентифицируется с любимыми персонажами, сочувствует тем, кто попал в беду.
Особое сочувствие ребенка вызывают положительные герои, но он может пожалеть и злодея, если тому приходится уж очень плохо. Чаще, однако, дети возмущаются поступками отрицательных персонажей, стремятся защитить от них любимого героя.
Чувства, испытываемые ребенком при слушании сказок, превращают его из пассивного слушателя в активного участника событий. Ужасаясь предстоящим событиям, он в испуге начинает требовать, чтобы закрыли книгу и не читали ее дальше, или сам придумывает более приемлемый, с его точки зрения, вариант той части, которая его пугает. При этом нередко ребенок берет на себя роль героя.
Взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший, но, конечно, не единственный источник чувств дошкольника. Радость, нежность, сочувствие, удивление, гнев и другие переживания могут возникать у него по отношению к животным, растениям, игрушкам, предметами и явлениям природы. Знакомясь с человеческими действиями и переживаниями, дошкольник склонен приписывать их и предметам. Он сочувствует сломанному цветку или дереву, возмущается дождем, который мешает гулять, гневается на ударивший его камень.
Особое место среди детских чувств занимает бурное переживание страха. Зарождение страха происходит чаще всего вследствие неправильного воспитания и неразумного поведения взрослых. Типичными являются случаи, когда взрослые приходят в отчаяние по малейшему поводу. По их мнению, ребенку постоянно грозит опасность. Такое поведение взрослых приводит ребенка в состояние напряжения, тревоги и страха.
Чувство страха иногда возникает и без воздействия взрослых. При встрече ребенка с необычным, новым у него, кроме удивления и любопытства, может возникнуть острое тревожное состояние. Одной из причин, вызывающей страх, бывает необычное изменение знакомого лица (когда, например, лицо закрывается вуалеткой, на голову надевается капюшон и т.д.).
От этих форм страха принципиально отличается страх за других, когда самому ребенку ничто не угрожает, но он переживает страх за тех, кого любит. Такого рода страх есть особая форма сочувствия, и его появление у ребенка свидетельствует о развивающейся способности к сопереживанию.
На протяжении дошкольного детства чувства ребенка приобретают значительно большую глубину и устойчивость. У старших дошкольников уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения.
Типичной для ребенка старшего дошкольного возраста становится длительная привязанность к сверстнику, хотя сохраняется и большое количество случаев попеременной дружбы. При завязывании дружбы между детьми основное значение теперь приобретает не внешняя ситуация, в их симпатии друг к другу, положительное отношение к тем или иным качествам сверстника, его знаниям и умениям ("Вова знает много игр"; "С ним весело"; "Она добрая").
Одно из главных направлений развития чувств в дошкольном детстве - увеличение их "разумности", связанное с умственным развитием ребенка. Ребенок только начинает познавать окружающий мир, знакомится с последствиями своих поступков, разбираться в том, что такое хорошо и что такое плохо.
Развитие "разумности " чувств охватывает не только чувства, относящиеся к людям, предметам, событиям, но и чувства, связанные с собственным поведением ребенка.
Старшие дошкольники обнаруживают чувство комического в гораздо более сложных ситуациях, отмечая несоответствия в поведении людей, недостатки в их знаниях. Они смеются над глупостью волка, одураченного хитрой лисой, над наивным Незнайкой, Мастером - ломастером и т. п. В шутках детей появляется скрытый смысл, попытки "поймать" собеседника на ответе, несоответствующем действительности. Так, шестилетний Андрюша спрашивает маму: "Мама, ложка потонет?" - "Конечно". - "А деревянная?".
Аналогичный путь развития проходит в дошкольном детстве и чувство прекрасного, вызываемое у ребенка предметами, явлениями природы, произведениями искусства. Для трех-, четырехлетнего дошкольника красивое - это яркая, блестящая игрушка, нарядный костюмчик. К старшему дошкольному возрасту ребенок начинает улавливать красоту в ритмичности, гармонии красок и линий, в развитии музыкальной мелодии, в пластичности танца. Сильные переживания вызывает у старшего дошкольника красота природных явлений. Чем лучше ребенок ориентируется в окружающем, тем более разнообразными и сложными становятся причины, порождающие у него чувство прекрасного.
Существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние проявления чувств ребенка. Во-первых, ребенок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В отличие от трехлетнего, пяти-, шестилетний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.п. Во-вторых, он усваивает "язык" чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций голоса.
Хотя наиболее резкие проявления чувств (плач, смех, крик) связаны с работой врожденных механизмов мозга, они только в младенчестве имеют непроизвольный характер. В дальнейшем ребенок научается ими управлять и не только подавлять в случае надобности, но и сознательно употреблять, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них. Что же касается всего богатства средств выражения чувств, то они имеют общественное происхождение, и ребенок овладевает ими путем подражания.